07第七章 课程目标

1、第七章课程目标本章内容结构课程目标与教育目的、培养目标、教学目标的关系课程目标的取向知识本位的价值取向学生本位的价值取向社会本位的价值取向普遍性目标 行为性目标 生成性目标 表现性目标学习者的需要确定课程目标的依据当代社会生活的-学科的发展1明确教育目的和培养目标 2.分析课程目标的基本来源3选择课程目标的基本取向确定课程目标的基本环节rrotill一 4运用“需要评估模式”第一节 课程目标概述一、课程目标的概念课程目标就是根据教育目的和培养目标而提出的课程的具体价值与任务指标。课程目标的 确定十分重要，它为课程内容的组织和选择提供了基本的方向，指导整个课程实施的过程，并 为课程评价提供了基本

2、的依据。二、课程目标与教育目的、培养目标、教学目标的关系与课程目标相关的概念主要有教育目的、培养目标和教学目标。1教育目的是一定社会培养人的总要求。2培养目标是对各级各类学校的具体要求。3.课程目标是根据教育目的和培养目标而提出的课程的具体价值与任务指标。而教学目标 则是课程目标在课程实施中的具体化。教育目的一培养目标一课程目标一教学目标，是层层分化，逐步具体化的过程。第二节 课程目标的取向课程目标是一定教育价值观念在课程领域的具体化，因此，任何课程目标总有一定的价值 取向。明确课程目标的价值取向，能够增强反省意识，提高制定课程目标的自觉性、自主性。一、课程目标的价值取向1知识本位的价值取向：

3、课程目标主要反映学科的固有价值，强调课程传递文化遗产的功 能。2学生本位的价值取向：课程目标主要反映课程促进个体成长的价值，强调课程应致力于 满足个体发展的需要。3社会本位的价值取向：课程目标主要反映课程的社会性价值，强调课程对社会的作用。二、课程目标的形式取向1普遍性目标“普遍性目标”是根据一定的哲学或伦理观、意识形态、社会政治的需要，对课程进行总 括性和原则性规范与指导的目标。一般表现为对课程有较大影响的教育宗旨或教育目的。“普遍性目标”是一种最古老的课程目标取向，可追溯到中国的先秦、西方的古希腊和古 罗马时期。如中国古代的“格物、致知、诚意、正心、修身、齐家、治国、平天下；”古希腊的 柏

4、拉图把“有德性的生活”视为教育的终极目的；古罗马的昆体良认为“受过教育的人”的理 想是“大演说家”。普遍性目标也广泛存在于近现代教育史上，如洛克的“绅士”教育目的，卢 梭的培养“自然人”的教育目的。2行为性目标“行为性目标”是以设计课程行为结果的方式对课程进行规范与指导的目标，它指明了课 程结束后学生自身所发生的行为变化。其基本特点（优点）是：目标精确、具体、可操作性强“行为性目标”是随着课程研究领域的独立而出现并逐步发展、完善起来的，主要流 行于20 世纪初至20 世纪60 年代末、70 年代初，一度在课程领域占据主导地位。“行为性目标”便于准确评价，很容易判断目标是否达成。总之，“行为性目

5、标”对 于基础知识和技能的熟练掌握，对于保证一些相对简单的教育目标的达成是有益的。但是，“行为性目标”也存在许多缺陷，主要有：忽视了难以测评、难以转化为行为的目 标；把学习分解成各个独立的部分，不利于促进学生全面发展；事先明确规定课程目标， 有控制本位倾向，抑制了教师的创造性。3生成性目标生成性目标又称展开性目标、形成性目标、创生性目标。它是在教育情境中随着教育过程 的展开而自然生成的课程目标。如果说行为目标关注的是结果，那么生成性目标注重的就是过 程。杜威之“教育即生长”可谓是生成性目标之萌芽：教育是儿童现在生活的过程，而不是未 来生活的准备；教育就是“不问年龄大小，提供保证生长或充分生活的

6、条件的事业”。斯腾豪斯的过程模式则进一步完善了这种理论：课程不应以事先规定的目标为中心，而要 以过程为中心，即要根据学生在课堂上的表现而展开。而人本主义者则将其发展到极端：应关注课程的个人意义，课程的功能就是为每一个学生 提供有助于个人自由发展的、有内在奖励的学习经验。“生成性目标”取向本质上是对“实践理性”的追求，它强调学生、教师与教育情境的交 互作用，正是在这种交互作用中，不断产生出课程目标。“生成性目标”取向听起来似乎很好，但人们批评它太过于理想化了。首先，运用“生成 性目标”意味着教师要能够与学生进行有意义的对话，但大多数教师并没有受过这方面的训练。 其次，即使有许多教师受过对话方面的

7、训练，有些人也不可能运用这种互动性教学方法，因为 这需要额外的计划和努力。对许多教师而言，教学是一种工作，而不是生活的使命。再次，学 生有时并不知道学习什么对他们是最好的，他们需要教师告诉他们应当做什么。最后，基于“生 成性目标”的课程与教学太开放了。4表现性目标表现性目标是由美国课程论专家艾斯纳（E.W.Eisner）提出来的一种目标取向。表现性目标是指每一个学生在具体的教育情境中的个性化表现，它追求的是学生反应的多 元化，而不是反应的同质性。它关注的是学生在活动中表现出来的某种程度上首创性的反应形 式，而不是事先规定的结果。表现性目标一般只为学生提供活动的领域，而结果则是开放的。其目的主要

8、是培养学生的 创造性和个性。“表现性目标”本质上是对“解放理性”的追求。它强调学生的个性发展和创造性表现， 强调学生的自主性和主体性，尊重学生的个性差异，指向人的自由与解放。三、对几种课程目标形式取向的反思1要不要预先确定课程目标？（1）人的行为都是有目的的，课程也需要一个基本的目标要求，否则，课程质量很难保证， 课程结果也很难评价。（2）随着教师的成熟，预先确定的目标应减少。2确定什么形式的课程目标是合适的？（1）若重点放在基础知识和技能上，行为目标的形式比较有效；（2）若要培养学生解决问题的能力，生成性目标比较有效；（3）若要鼓励学生的创造精神，表现性目标的形式较为合适。第三节 确定课程目

9、标的依据一、学习者的需要课程的根本价值在于促进学习者的身心发展，因此，学习者的需要是确定课程目标的最基本 的依据。学习者的需要是十分复杂的， 如何依据学习者的需要确定课程目标？这就需要了解其兴趣与需要，研究其认知发展与情感形成，研究其社会化的过程与个性的 形成，调查其健康状况、直接社会关系，了解其生活状况、娱乐活动等。二、当代社会生活的需求学校课程必然要反映社会政治、经济、文化发展的需求。因此，当代社会生活的需求是课 程目标的基本来源之一。事实上，学校教育的文化功能、政治功能、经济功能都是通过课程为中介实现的。因此， 课程不能不关注现实社会的需要。课程满足当代社会生活需要的三个原则：1民主性原

10、则。即兼顾不同群体的需要（如城市与乡村，沿海与内地，东部与西部，政工 农商等等），特别是要照顾弱势群体的需要。2民族性与国际性相统一。即既要照顾到本国、本民族的传统与现实，又要具有国际视野， 具有全人类意识。3教育先行原则。教育的发展一方面可以促进现有社会的巩固与完善，为社会政治、经济、 文化起到促进作用；但另一方面，教育的发展又要受到政治、经济、文化、人口条件的限制。 如何处理这两者之间的关系呢？一般而言，应使教育的发展稍超前于社会政治、经济、文化的 发展，也既遵循教育先行的原则。三、学科的发展人是一种文化的存在。人的生活与文化水乳交融、密不可分。文化的基本构成和集中 体现即是分门别类的学科

11、。儿童由自然人发展为文化人的基本途径就是通过学校课程学习 学科知识，继承文化遗产。因此，学科知识及其发展也就成为了确定课程目标的重要依据 之一。（一）将学科知识及其发展确定为课程目标的来源，需要考虑以下几个问题：1学科知识传递与发展的需要。2学科专家的建议。3关注学科的双重功能：学科自身的特殊功能，即学科自身固有的独特价值；学科的一般教育功能，即某学科对一般公民的功用。（二）将学科发展确定为课程目标的来源，还应注意以下几个问题：1知识的价值何在？2什么知识最有价值？3谁的知识最有价值？第四节 确定课程目标的基本环节一、明确教育目的和培养目标教育目的或教育宗旨是课程与教学的终极目的，它是特定教育价值观的体现。它所回答的 基本问题是：什么是受过教育的人? 教育与人的发展是怎样的关系?教育与社会进步是怎样的 关系?等等。二、分析课程目标的基本来源课程目标的基本来源或课程开发的基本维度是特定教育价值观的具体化。学习者的需要、 当代社会生活的需求、学科的发展三者是怎样的关系? 课程目标或课程开发究竟应以什么为基 点? 当课程开发的基点确立下来以后，应如何处理好与其他处于从属地位的目标来源的关系? 对这些问题的不同回答形成了不同的课程开发的取向，这是确立合理的课程目标的关键。三、选择课程目标的基本取向在“普遍性目标”、“行为目标”、“生成性目标”、“表现