课程目标：构成、研制与实现

1、课程目的：构成、研制与实现摘要：课程目的是构成课程内涵的第一要素。课程目的的构成，具有虚与实并存的特点，从构建符合素质教育要求的新根底教育课程体系的角度来看，完好的课程目的至少应包括宏观、中观和微观三个层次的目的。课程目的的研制和实现，应追求本真，防止失真；要处理好与“三因素的关系；在课程目的内涵完好性的把握上，要强调平衡，防止失衡，应追求人文素养和科学素养的完美统一，兼顾质量与数量两方面的要求。课程目的的科学制定与完好实现，也是课程评价要面对的首要问题。关键词：课程目的；课程目的构成；研制与实现Abstrat:urriulubjetiveisthefirstkeyfatrtfrurriulu

2、.Thefratinfurriulubjetivesisharaterizedithexistingeptyandfats.Frthepintfnstrutingthenebasieduatinurriulusysteardingithquality-rientededuatin,fullurriulubjetivesshuldinludesatleastthreelevels:arspi,hittingthevieandirsigals.Thedevelpentandrealizatinfurriulubjetivesaretpursuerealneandpreventthedistrtin

3、,thandletherelatinith“threefatrsell.Tassuringtheintegrityfurriulubjetives,itshuldephasizethebalaneandavidut-f-balane.eshuldpursuetheperfetunifiatinfhuaneaplishentandsientifiaplishent,givingnsideratintthedeandsfqualityandquantity.Thesientififrulatinandintatrealizatinftheurriulubjetivesisthepriaryques

4、tinthihurriuluassessentillbefaed.Keyrds:urriulubjetive;urriulubjetivefratin;develpentandrealizatin课程目的是构成课程内涵的第一要素。课程内容的设计和课程施行的进展，根本上是以人们对课程目的的学习、认识以及变通把握为重要前提的；即使是课程评价，它的实行也是以课程目的的实现程度和程度为重要根据和准绳。可以说，课程目的的研制与实现贯穿课程运行的全过程。人们只有充分认识课程目的，科学地研制、纵横错落有致地设计课程目的，才能比拟理想地实现课程目的。下面，笔者简要地谈一下有关课程目的构成、研制与实现的一些问题

5、，抛砖引玉，希望广阔同仁能进一步研制出更切合实际更利于操作的课程目的。一、课程目的的构成：虚实并存，相反相成从课程运行的实际来看，课程目的具有虚与实的特点，所谓“虚，是指人们对课程目的在观念层次上所表现出的理解与认识或者说思想意识；所谓“实，就是课程目的的客观存在及其对课程内容设计和课程施行的影响。一般而言，思想支配行动，意识主导理论。有什么样的思想意识就有什么样的行动与理论。详细到课程目的的虚实关系而言，有什么样的关于课程目的的理解与认识，就有什么样的课程内容设计与课程施行的过程和结果。由此可见，课程目的的虚与实是一种并存的相反相成的关系。课程目的的虚实，与课程目的的层次有亲密关系。有学者认

6、为，课程目的包括“总体方案中的培养目的和分科课程标准中的分科目的两个层次的内容。1毋庸置疑，课程是育人的媒体和蓝图，课程目的也叫育人目的，是构成课程的根本成分之一，是指课程施行所要到达的预期程度包括质量和数量两方面的要求。笔者认为，从构建符合素质教育要求的新的根底教育课程体系的角度来看，完好的课程目的至少应包括宏观、中观和微观三个层次的目的。宏观目的是指新课程的培养目的，它反映时代、社会、国家对学生成长开展的总体要求，具有较强的抽象性和概括性，它存在于国家制订的课程方案之中。中观目的是指根底教育课程改革的详细目的，包括六方面的根本要求，即课程功能要转变；课程构造要表达平衡性、综合性和选择性；课

7、程内容要改变“难、繁、偏、旧的现状，亲密与生活和时代的联络；课程施行要关注学生学习活动方式的改变；课程评价要改变过分强调甄别与选拔的功能，同时发挥评价的开展、进步和改良的功能；课程管理要实行三级课程管理。课程的中观目的反映了国家对课程内部运行系统的整体要求，对课程改革与开展具有明确的指导性和规定性。2001年，国家教育部公布的?根底教育课程改革纲要试行?，将这两方面的目的统称为“课程改革的目的。这两种目的几乎涉及对课程的方方面面的要求，是一种广义上的课程目的概念，具有较强的制度性，表达整体课程改革的时代精神。它们主要是从观念层面对课程改革产生重大影响，是需要好好学习和认真体会的。而微观目的就是

8、详细学科课程标准中的目的，可以说，它是课程改革目的宏观和中观目的的一种详细化，具有更强更直接的操作性和评价性。它只涉及某一详细学科在某一领域方面对学生成长与开展的预期要求，应具有较强的学科性，要充分表达学科自身的特色，切忌学科课程目的制定中的大而空与刮风现象。学科课程目的不同于前两种目的，它主要还不是从观念层面发生作用，而更多地是从实际操作层面产生影响，因此，学科课程目的微观课程目的的制定，要真正落在实处，要与宏观和中观目的一脉相承通过详细化表达。课程目的的虚实关系处理不当，就会带来适得其反的结果。课程目的犹如射击的靶子，靶心偏离一点，实际射出去的子弹不知要偏出目的有多远，可谓“失之毫厘，谬以

9、千里。同样道理，课程设计者和施行者假如对课程目的的理解与认识发生偏向，课程施行的结果可能就会不尽如人意，甚至遭遇挫折和失败。从某种角度上讲，课程改革成功与否，实际上反映了人们对课程目的的把握程度和实现程度。所谓“把握程度，是指课程设计者和施行者对课程目的的认识和理解的层次差异，以及实际操作才能情况，侧指课程目的在课程设计和课程施行中的动态演变过程；所谓“实现程度，是指课程目的在课程施行完毕后的达成情况。当然，制约课程改革成败的内外影响因素可能有很多，但从课程内部来讲，课程目的应该是一个前提性因素。例如，发生于20世纪5060年代的美国著名的构造主义课程改革运动，并没有在美国获得预期的效果，中小

10、学学生的学业成绩出现了大面积下滑现象。2219导致构造主义课程改革失败的原因有很多，但是课程目的却是一个不容无视的重要原因。构造主义课程目的表达的是一种狭隘的学术主义，片面强调学术性知识和智力，2130尤其强调学科的根本构造，“每一种知识领域学科都存在着一系列的根本构造。不管我们选教什么学科务必使学生理解该学科的根本构造。3这种目的无视了社会各方面的需要，教育只是社会的一方面，社会生活的多样性决定了教育目的的多样化，也决定了课程目的的多样性。2130从当时的情形来看，“是学科专家起支配作用，而没有注意到课程理论工作者和其他教育工作者的作用。2130这种作用的单一性正是课程目的片面性的集中表达。

11、二、课程目的研制和实现：追求本真，防止失真教育是一种崇高的培养人的活动。作为教育核心的课程在自身运行过程中具有非常的严肃性和客观规律性，这种严肃性和规律性首当其冲地表如今课程目的确实立与实现上。课程设计者只有确立明确的科学的课程目的，课程施行者才会有正确的方向和科学的行动，最终实现课程的育人价值。反之，假如课程目的确立得不明确不科学，课程施行就可能陷入混乱或误入歧途。因此，课程目的的研制与实现，就有一个本真与失真的问题。课程目的的本真，就是指课程运行的终极意义和最终归宿，它突出地表现为课程目的研制与实现的严肃性和规律性方面。这又详细表如今以下假设干种情况。一课程目的的研制和实现与“三因素的关系

12、课程目的的研制与实现不是纯主观的活动，而是对制约课程三因素社会、知识和学生的科学整合。课程理论证明，“无论无视哪一个要素，或者侧重哪一个要素，都会使学校课程失去平衡，以致不能完好地全面地实现教育的培养目的。4课程历史上出现的三种偏执一端的课程编订理论，即：知识中心论又称学科中心论、儿童中心论又称生活中心论和社会中心论又称问题中心论，4这三种观点都有自己的合理性，但是，它们同时也都有自己的缺乏之处，都在课程施行中出现非改不可的问题。可以说，三中心论之所以有缺乏和问题，是因为课程目的确立、研制阶段就有偏失，或顾此失彼。所以说，课程设计者要确保课程目的的本真，不使课程运行发生偏离，就必须正确处理学生

13、健全开展与社会和知识的关系。我们在确立、研制课程目的时，应当以经济和社会开展的实际需要与可能包括如今和将来的为出发点，以受教育者的全面开展为落脚点和最终归宿目的，对人类最新最优秀最先进的科学知识加以精选设计，从此方面实现课程目的的本真。可见，课程目的的本真是建立在学生、社会、知识三因素整合的根底上的。相反，课程目的确实立假如只考虑其中的某一两个因素，或对三因素关系处理得不当，就会导致课程目的的失真。二课程目的内涵完好性的研制与实现：强调平衡，防止失衡课程目的内涵的完好性，源自人安康开展的全面性。人安康开展的全面性，主要包括三个方面，即身体的安康开展、心理的安康开展以及良好的社会适应性。目前，这

14、三方面的安康情况，在不同的个体与学生群体中还存在着程度不同的亟待解决的问题，尤其突出的是，心理安康和社会适应性问题。我们对学生安康开展的理解，要走出“盲人摸象的误区；课程设计在育人目的的把握上要注意完好性，防止畸轻畸重或顾此失彼。笔者认为，完好的具有较强平衡性的课程目的，至少应包括以下几方面的内涵。1.课程目的应始终追求人文素养与科学素养的完美统一事实证明，人文与科学是完好社会生活不可分割的两个方面，无论是个人还是社会，都需要在人文与科学之间保持一种统一与平衡。人文关注的是人类社会的各种精神领域；科学关注的是“自然或泛指一般却也是详细的并非哲学意义上的物质或曰物质世界。5212有人认为，人文与

15、科学之间的不同主要表如今对象、视角、方法、形式、目的、追求、风格等方面的不同，5212-215这种分析有合理之处。从哲学上来考虑，对立与统一本身也是一对矛盾，两者并存，缺一不可。正是由于人文与科学之间有着种种的不同与对立，才显示出它们各自存在的必要与合理，也说明无论个人还是社会在人文与科学之间保持统一与平衡的必要与合理。从本质上讲，人文关心的是人的心灵与精神世界，“讨论的是人的意志、情感、思绪，人的心灵，它的目的就是它对心灵的不断寻问和寻问本身，5213旨在追求善和美；而科学的本质就在于对现实物质世界的现象及其规律的提醒与把握，旨在求真。可以说，人文与科学的统一，也是真、善、美三者交融的表现。

16、转贴于论文联盟.ll.从我国课程开展历史的角度看，课程目的在人文素养与科学素养的统一上经历了一个曲折摇摆的过程，这主要表如今学校课程设置方面。人文教育课程与科学教育课程几乎处于此消彼长的境地。在古代，人文教育课程的开展比拟突出，当然也有少量的技术性课程的学习。到了近代，我国的人文教育课程与西方所谓的科学教育课程发生了严重的冲突。明朝中后期，我国的科技开展开场走下坡路。清末，有人视西方的科技为“奇技淫巧，不屑一顾。应该看到，“中学为体，西学为用是我国近代思想、文化、教育领域的主要特色。4140晚清的学校课程增加了近代科学课程，但当时始终没有放弃向学生灌输封建道德和伦理纲常的教育。到了20世纪50

17、70年代，我国人文教育课程受到两方面的削弱，一方面取消了一些学科如伦理学、美学等，停开了一些学科如音乐、美术等，另一方面是把一些学科如文学、史学、哲学等“社会化了。这种做法致使人文教育课程几乎消失。5207-208当时横行天下的学科主要是“数、理、化。如今，人们已警醒地认识到：科学是一把双刃剑，科学的单方面开展不可能解决那些只有给予人文关心方能解决的问题，固然有些问题并不是科学本身导致的。人类文明的进步，要以科学的开展观为指导。人文与科学，对人类来说是缺一不可的，人们在强调科学的同时，千万不要无视人文关心。毋庸置疑，没有人文思想，一个人成了机械，将来肯定痛苦。科学越开展，人文的关心就越显得可贵

18、与难得，哲学社会科学的繁荣与开展也就更为必要。前者给人类的生存与开展提供必要的优越的物质条件，后者给人类生存与开展提供精神支持和动力源泉。人是情感与理智交织在一起的动物，既要有开展科学的热情与激情，也要有人文关心的冷静与理智。幸好到了20世纪8090年代，人们的人文意识又一次觉悟，重新呼唤人文课程回到学校中来，回到人们的实际生活中来。这种觉悟与呼唤，在新的普通高中课程目的中已有所表达和反映。2022年，国家教育部制订的?普通高中课程方案实验?在“普通高中教育的培养目的部分要求学生“具有初步的科学与人文素养。这种要求是进步的，可喜的。假如课程目的的研制者能对“科学与人文素养作一详细明确的规定，可

19、能会更好，更有利于操作。课程目的是课程之魂。新课程方案将“科学与人文素养的培养寓于课程目的之中，这不是“形同虚设的东西，应该在课程施行中很好地实现这一目的。然而，课程施行中也存在一些值得商榷的做法。例如，有人提出“回归生活“学生生活重建等等主张。笔者认为，这些主张是基于课程施行中“成人化“书本化“公式化等僵化死寂、了无生趣的不良现象提出来的，有合理之处，但是也有值得继续讨论的必要，需要对学生生活作出明确的科学合理的规定。一般来说，学生生活概括起来不外乎科学生活与人文生活两个方面，这两方面的生活又详细包括以下七个侧面：精神生活更充实，物质生活更高雅，道德生活更完善，情感生活更纯洁，人际关系更和谐

20、，社会生活更祥和，生命存在更健全。这七个侧面的生活对一个学生来说，都是不可或缺的。又如，关于学生的知识与技能的教育问题，国内外主要有两种观点。一种是我国历史上的“道德观，把知识的学习主要融入日常生活之中，让学生在“洒扫、应对和进退中践行道德，培养为人处世的礼貌，而不大注意实际生活生存所必需的知识和技能的习得与掌握；一种是西方的“职业观，过分强调作为谋生手段的知识和技能的训练与运用。事实上，知识和技能的掌握与做人道德的修养，并不是一种油和水的关系，更不是一种对立的关系。根据这一认识，新课程改革将课程目的定位在知识与技能、过程与方法、以及情感态度与价值观三个维度上，这也是一种把科学素养与人文素养统

21、一起来的表现。2.课程目的的双重规定：兼顾质量与数量两方面的要求目的是前进的方向。目的的规定应该是详细而明确的，便于实际操作与把握。这就要求目的的表述要兼顾质量与数量两方面的要求。假如只有质量上的要求，目的就会显得抽象而不详细；假如只有数量上的要求，目的就会流于形式而无本质。笔者认为，十六大报告关于“大力开展教育和科学事业中有一句表述，可供课程目的研制者学习参考。报告中是这样表述的：“全面推进素质教育，造就数以亿计的高素质劳动者、数以千万计的专门人才和一大批拔尖创新人才。6这种表述科学地整合我国宏观教育开展在人才培养目的上的数量与质量两方面的要求。正是由于有“数以亿计“数以千万计“一大批等数量

22、上的要求，全社会“金字塔型的人才构造才有了明晰的轮廓；正是由于有了“高素质劳动者“专门人才“拔尖创新人才等质量上的要求，人才队伍的合理性才有了本质性的内容。笔者通过研究发现，现行的课程方案和学科课程标准，对课程目的的规定及其表述表达了时代的要求，但也有进一步研究和完善的必要。现行的课程目的关注较多的是质量上的要求，对数量的要求那么没有给以充分的重视。世界上任何事物都是质与量的统一体，二者互相制约，互相依存。其实，事物质与量的统一，离不开一个“度。笔者认为，要研究课程目的在数量上的要求，就需要很好地研究一下“度的问题。“万事都有度，失度那么失真。度是量的概念，更是哲学的概念。712唯物辩证法认为

23、，度就是指在两个关节点在事物变化过程中，存在一些引起突变的参量，恩格斯称之为“关节点。之间的那段可变范围。目前，人们对度的认识主要有两种积极的看法。一种是“最正确度，即在事物的量变阶段，存在某些特殊的区段，它对变化的进程影响特别灵敏，作用非常显著；另一种是华罗庚研究最优法，发如今黄金分割的数字0.618附近就有这种神奇功能。713对课程目的研制者来说，就是要找到课程目的在育人上的神奇功能，而要发挥这种功能，就首先要找准课程目的在数量上的“最正确度和“黄金分割，就要防止将课程目的泛化和抽象化。课程目的的泛化和抽象化，是指课程目的过于宏观与不详细，过于强调社会开展对人的一般需要，而不大注意学生个体

24、与群体的差异性需要、层次性需要和可能性开展需要，也不大注意详细学科课程自身的独特育人价值取向。例如，对某些一目了然、一触即知的知识与问题，为了迎合课程目的的形式化与抽象化的要求，老师也非让学生“探究一把，“创新一下；对某些学生还没有到达创新高度的学科课程，像美术、音乐等学科，学生连表达美、表现美都还不会，就急忙让学生去创造所谓的美，等等。可见，课程目的一旦泛化和抽象化，就会间隔 实际情况太远，老师在详细课程施行中就会不好操作，最终导致课程目的的失真。要防止课程目的出现泛化和抽象化，课程目的研制者就要科学整合课程目的的质量和数量两方面的要求。不能只强调目的的质量要求，而无视目的的数量要求。应该看

25、到，数量上的规定，往往是对质量要求的数字化描绘，质量与数量是同属于课程目的一体的两个面。这就像体育工程中跳水等比赛一样，对理想的跳水运发动的要求，就同时有两方面的规定，一方面是动作难度要大质量要求；另一方面是高难度的动作系数数量规定。毋庸置疑，课程目的在育人上理应要有数量和质量两方面的规定和要求。目前，需要加强课程目的数量化方面研究，这种数量化研究必须与课程目的质量要求对等。鉴于此，笔者认为，?普通高中课程方案实验?关于课程设置及其说明的学分规定，宜放在课程目的宏观部分，同时，研制者对学分的规定不宜太单一，应该有一个变动的区间，对选修学分的规定也应有一个数量上的要求，否那么因太“虚而无法操作，更难以付诸施行。三、课程目的的科学制定和完好实现与课程评价的关系目前，课程理论界倾向认为，课程评价是急需加强研究的薄弱环节。其实，从某种角度来说，课程评价并不是神秘高深的东西，它只是一种方式方法、手段、工具而已。应该看到，课程目的、课程内容及其施行、以及课程评价，是前后一贯、三位一体的关系，前两者是属于课程评价要解决的“评什么的问题，而“怎么评和“评得如何那么是课程评价要研究与解决的主要问题。但从本质上讲，课程目的却是整个课程运行过程包括评价要面对和解决的根本性的问题，因为课程贵在育好人，育好人