认知和社会发展与教育课件

第四章

认知和社会发展与教育

第一节儿童心理发展的一般原理

第二节

第三节第四节

第五节第四章

认知和社会发展与教育第一节儿童心理发展的一般原理1一、心理发展的含义和特征二、心理发展阶段的划分及各阶段心理发展的主要特征

(一)心理发展阶段的划分(二)青少年的主要心理特征

一、心理发展的含义和特征2第三章、教育与人的发展第三章、教育与人的发展3第一节人的发展概念与需要

一、人的发展概念发展：是一个由低级向高级，由简单到复杂，由封闭到开放，由潜能到现实的过程。因此，发展不等于位置的移动、数量的增减等，而是一种旧质不断消失，新质的不断增加的过程。人的发展：“人的发展”有两种意义：第一即个体的发展，指一个人在外界环境的刺激下，身心各方面结构与功能的不断优化和增强。第二即总体人的发展，指人类在地球上出现和进化的过程。前者主要出现于教学论述中，后者主要出现于教育与社会关系的论述中。第一节人的发展概念与需要

一、人的发展概念4二、人的发展的三个层面生理层面的发展是指个体生理构造（形式）的完善和机能的增强。心理层面的发展是指态度、认知、情感、意志、需要等心理品质以及个性心理方面的和谐发展。社会层面上的发展主要是指个体社会认知、适应、交往、沟通、创造等方面能力的发展三、人的发展需要人的发展需要是人的行动最直接和最深厚的动力。人的发展需要大致可以分为“生存需要”和

“发展需要”两种类型。认知和社会发展与教育课件5四、人的发展的基本特征发展的顺序性：人的发展是一个有顺序的、持续不断的过程，决定了教育活动必须循序渐进地进行。发展的阶段性：人的成长在不同的年龄阶段表现出不同的特征，因此对不同年龄阶段的儿童应采取不同的内容和方法。发展的不平衡性：个体无论在生理还是心理发展方面，都具有非等速、非直线的特性。由此决定教育活动要善于根据个体身心发展的最佳期给予合适的教育。发展的整体性：人的生理、心理以及社会层面得到和谐发展。发展的个别差异性：人的发展的速度、水平以及发展的优势领域存在差异，决定了教育活动要因材施教。发展的价值性：人的发展是一个自我价值和社会价值不断实现的过程。发展终身性：人的发展是贯穿人的一生，不仅仅局限于青少年时期。四、人的发展的基本特征6小资料心理健康的十条标准：有足够的自我安全感对生活的理解切合实际不脱离周围的现实环境能充分地自己，并对自己的能力作出适度的评价和估计能保持人格的完整和和谐善于从经验中学习能保持良好的人际关系能适度地发泄情绪和控制情绪在符合集体要求的前提下，有限度地发挥个性在不违背社会规范的前提下，能恰当地满足个人的基本要求。小资料心理健康的十条标准：7第二节、影响人发展的因素及相应的教育策略

一、遗传因素及相应教育策略1、遗传素质概念：遗传素质是指个体从祖先那里继承下来的外在的和内隐的解剖生理特征，如机体的构造、形态、神经类型、感受性等等。作用：是个体发展的生物学前提，影响了个体后天发展的差异性和可能性，对人的生理发展、心理发展和社会性发展都起着重大的作用。2、相应的教育策略优生教育；素质补偿；潜能开发；缺陷矫正。第二节、影响人发展的因素及相应的教育策略

一、遗传因素及相应83、遗传决定论人的发展的一种理论，代表人物是英国人类学家高尔顿、美国心理学家霍尔和奥地利心理学家彪勒。这种理论认为个体的遗传素质在其后天的发展过程中起决定性的作用，后天的环境和教育对于儿童的影响只能起延迟或加速这些先天遗传能力的实现，但不能从根本上改变它们。这种理论看到了遗传素质对于人的后天发展的巨大作用，但是却夸大了这种作用。

与“遗传决定论”相近的有生物学上的“预成论”、宗教学说中的“种子论”、伦理学上的“性善论”或“性恶论”、政治学上的“血统论”、历史观中的“循环论”、知识论中的“回忆说”。这些理论都具有先验的形而上学的弊端，是不科学的。3、遗传决定论9二、环境因素及相应教育策略

1、环境因素的概念与作用概念：环境因素是指那些对人的发展产生影响的外部世界，包括自然世界和社会世界两个相互联系的部分。作用：环境因素特别是社会因素是更为根本的因素。它们提供人的发展所需的物质和社会条件；构成人的发展的巨大动力；影响了人的发展的价值方向；影响了人的发展的内容；对人的发展本身具有一种广义的教育作用。不过，由于环境因素自身的复杂性，环境因素对人的发展的影响既可能是积极的，也可能是消极的。

2、相应的教育策略重视成长环境的建设，包括家庭环境、社会环境、学校环境和班级环境的建设，利用环境中的积极因素，转化环境中的消极因素，创造出有利于人的成长的环境因素。二、环境因素及相应教育策略

1、环境因素的概念与作用103、环境决定论人的发展的一种理论，代表人物是法国18世纪的思想家爱尔维修、美国的行为主义心理学家华生和文化人类学家本尼迪克等。其主要观点是：人的发展的一切差异都是由后天的环境因素特别是社会因素所决定的，先天的遗传素质和个性特征在人的发展中几乎没有什么作用；人是环境的“产物”，有什么样的环境就会产生什么样的人。这种观点看到了环境在人的发展中的巨大作用，但是却把这种作用夸大到不适当的程度，犯了形而上学的错误。3、环境决定论11三、学校因素及相应教育策略

1、学校的概念及其作用概念：学校是按照一定的目的和制度组织起来的促进学生发展的特殊环境。学校因素是指那些影响学生发展的目的、制度、内容、人员、环境、手段等因素。作用：学校因素在人的发展中起综合的作用，学校因素的影响有以下特点：第一、提出明确的发展目标；第二、遵循个体发展的规律；第三、为个体的发展创设良性的环境；第四，精心设计各种有益活动促进个体发展；第五、有专门的教师和管理人员；第六、有丰富的发展资源和反馈手段。因此，学校是人的发展的主渠道。但是，学校的作用也有消极的因素，有可能抑制人性、腐蚀个性、泯灭人的创造性。三、学校因素及相应教育策略

1、学校的概念及其作用122、相应的教育策略充分重视学校在人的发展中的作用；不断地根据社会发展要求改革学校；学校生活真正具有教育性；发挥教师和学生在学校生活中的主体地位3、学校万能论人的发展的一种理论，也是教育功能的一种理论。这种理论认为学校在人的发展过程中起决定性的作用，不仅如此，它还认为学校可以解决社会生活中没有解决的问题，这种看法看到了学校在人的发展中的独特作用，但是没有看到人的发展的复杂性，夸大了学校对于社会的反作用，是一种具有浓厚的“乌托邦”色彩的主张。2、相应的教育策略13四、个体因素及相应教育策略

1、个体因素的概念与作用概念：个体因素主要指个体在后天生活中形成的人生态度、价值理想、道德品质、知识结构、身体素质、个性特征等。个体因素的核心是人生态度和价值理想，它们对个体的发展着上了底色。作用：个体因素在个体发展中起最后的决定性作用，学校、环境和遗传素质只是为个体的发展提供了外在条件，这些条件如何发挥作用，完全在于个体自己；个体因素在个体的发展过程中起着最终的定向、动力和基础作用；个体因素的缺失导致发展内在性的丧失，造成个体发展的被动性、外在性和异化，最终阻碍个体的发展。2、相应的教育策略充分地发挥个体因素在发展中的作用；牢固树立教育是通过“自我教育”而实现的信念；提升个体的素质水平，特别是通过环境和学校教育提升学生的理想和志向水平，提高他们的成就愿望和发展需要。四、个体因素及相应教育策略

1、个体因素的概念与作用14第三节、人的发展理论与教育

一、古代中国人的发展理论与教育1、儒家人的发展理论与教育（1）儒家人的发展理论：发展目标是通过提高个体的人格境界而达到外在社会理想的实现；发展的秩序是“格物、致知、正心、诚意、齐家、治国、平天下”。（2）儒家的教育策略儒家的教育策略：教育目的是提升人的道德境界；教育的方法主要是外在的道德教化和内在的道德反省；第三节、人的发展理论与教育一、古代中国人的发展理论与教育152、道家人的发展理论与教育（1）道家人的发展理论：发展目标是“越名实而任自然”，返朴归真；（2）道家的教育策略：教育的目的在于培养“真人”；教育的方法主要是日常生活中的“禅定”和“顿悟”；强调自然的教育价值。3、佛家人的发展理论与教育（1）佛家人的发展理论：发展的目标是“涅槃”，即摆脱转世和痛苦；（2）佛家的教育策略：教育的目的是教人识破人生的真谛；注意“身体”和“意念”的训练；强调道德修养；强调“默想”及学生独立思考和判断2、道家人的发展理论与教育16二、西方古代以及近代人的发展理论与教育亚里斯多德：中世纪的修道院：夸美纽斯：卢梭：洛克：裴斯泰洛齐：第斯多惠：杜威：二、西方古代以及近代人的发展理论与教育17小资料2：00起床2：10-3:30晨课3：30-5：00读书5：00-5：45唱赞美歌5：45-8：15读书8：45-14：30劳动14：30-15：15午餐15：15-16：15读书16：15-16：45晚课、点心、下课17：15就寝——出自：诺尔斯《修道院》小资料2：00起床18三、现代人的发展理论与教育1、皮亚杰的认知发展理论与教育（1）皮亚杰的认知发展理论：皮亚杰认为，主体认知的发展是主体运用他独特的认知结构去作用于客体，于主体与客体之间不断地达成一种平衡状态。（2）皮亚杰的教育观：教育的目的不是增加知识，而是发展智慧（认知结构）；教师的两个主要任务是诊断儿童现在的发展阶段和向儿童提供促进发展的学习活动；教学方法采用活动法；应根据儿童认知发展阶段设置和编排教材；重视学前教育和儿童观察力的培养。三、现代人的发展理论与教育192、科尔伯格道德发展论与教育（1）科尔伯格的道德发展理论：他的道德发展理论可以概括为“三水平六阶段”。（2）科尔伯格的教育观：道德教育工作在目标、内容、方法上应尊重儿童道德判断发展的水平；道德教育要逐渐促进儿童道德判断水平的提高；道德教育的重点应从注重“他律”转向注重“自律”，从注重个体“私德”到注重社会公德以及人类共同的道德基础。2、科尔伯格道德发展论与教育203、弗洛伊德人格发展论与教育（1）弗洛伊德的人格发展理论（2）弗洛伊德的人格教育论：教育的目标是培养健康的人格，把人们从病态的或不健康的人格中解放出来；教育的方法是采用“中庸”的方法，既不能过于放纵，也不能过于过于压制，否则会产生精神病；认知和社会发展与教育课件214、马斯洛与罗杰斯的人本主义发展观与教育（1）人本主义发展观：人天生具有一种蕴藏着无限潜能的内在自然，内在自然的充分展露就达到了自我实现。自我实现是人生的终极目标。（2）人本主义教育观：教育目的是自我实现，是丰满人性的形成。注重学生的自主体验，重视内在教育。注重教育的情感、态度以及信任的因素。认知和社会发展与教育课件225、存在主义的发展理论与教育（1）存在主义人的发展理论：存在主义是20世纪西方的一种哲学流派，其代表人物是丹麦的克尔凯郭（S.A.Kierkegaard）、德国的雅斯贝尔斯(K.Jaspers)、海德格尔(M.Heidegger)、法国的萨特(J.P.Sartre)等。（2）存在主义的教育观点：教育必须把儿童看成是“完全的人”，而不是“不成熟的人”；自由是教育的基本原则，为此他们强烈批评学校生活中的“官僚主义”和僵化的学校制度；学校的目的是培养特性、发挥潜能和创造性；教育要具有人道主义精神；教育方法以讨论、对话、问答为主。

5、存在主义的发展理论与教育23第四节人的片面发展及其教育救治一、什么是人的片面发展“人的片面发展”是与“人的全面发展”相对而言的。就是指严重牺牲了上述某些方面或某些方面的某些侧面的发展，以至于造成了严重的心理和人格问题。二、人的片面发展的根源现代社会的分工科学技术内在的自律和责任越来越少人的异化。第四节人的片面发展及其教育救治一、什么是人的片面发展24三、人的片面发展的教育救治教育可以提醒全人类警惕片面发展的危害，重视全面和谐发展的价值；教育的目的要真正地促进学习者的全面和谐发展；要高度地重视人文课程和社会课程的价值，克服传统上只重视科学课程的弊端；改革教育的评价手段，使评价手段更加完善和人性化。认知和社会发展与教育课件25一、心理发展的含义和特征所谓心理发展，是指个体从出生、成熟、衰老直至死亡的整个生命进程中所发生的一系列的心理变化。心理进退变化可以是进也可以是退

做老师要与学生的心理发展与时俱进

一、心理发展的含义和特征26研究表明，学生心理发展有以下四个基本特征：1．连续性与阶段性；2．定向性与顺序性；电影《返老还童》3．不平衡性；4．差异性。研究表明，学生心理发展有以下四个基本特征：27二、心理发展阶段的划分

及各阶段心理发展的主要特征(一)心理发展阶段的划分

划分依据：一段时间被试具有的共同的典型的心理特点和主导活动。个体的心理发展划分为8个阶段。

1．乳儿期(0～1岁)；

2．婴儿期(1～3岁)；

3．幼儿期(3～6、7岁)；

4．童年期(6、7岁～11、12岁)；

5．少年期(11、12岁～l4、15岁)；

6．青年期(14、15岁～25岁)．

7．成年期(25～65岁)；

8．老年期(65岁以后)。

二、心理发展阶段的划分

及各阶段心理发展的主要特征(一)心理28(二)青少年的主要心理特征

1．少年期(11、12岁～l4、15岁)又称学龄中期。这是个体从童年期向青年期过渡的时期，具有半成熟、半幼稚的特点。少年期性格充满着独立性和依赖性：自觉性和幼稚性错综的矛盾。抽象逻辑思维已占主导地位但在一定程度上仍要以具体形象作支柱。心理活动的随意性显著增长，能随意调节自己的行动。成人感产生，独立性强烈。

(二)青少年的主要心理特征

1．少年期(11、12岁～l4292．青年初期(14、15岁～25岁)此时是个体在生理上、心理上和社会性上向成人接近的时期。智力接近成熟，抽象逻辑思维已从经验型向理论型转化，开始出现辩证思维。这时，与人生观相联系的情感成了高中生占主要地位的情感，道德感、美感、理智感都有了深刻的发展。能比较客观地看待自我，明确地表现自我，敏感地防卫自我，珍重自我。但是理想自我与现实自我仍面临分裂的危机，自我肯定自我否定常发生冲突。2．青年初期(14、15岁～25岁)30第二节皮亚杰的认知发展观一、皮亚杰的认知发展观1、生平教育和发展心理学巨匠让·皮亚杰（JeanPiaget，1896—1980），瑞士心理学家，发生认识论创始人。自幼聪慧过人，11岁发表了一篇关于鸟类生活的论文，有“科学神童”之称。长期担任联合国教科文组织领导下的国际教育局局长和联合国教科文组织助理干事之职。皮还是多国著名大学的名誉博士或名誉教授。第二节皮亚杰的认知发展观一、皮亚杰的认知发展观312、皮亚杰的认知建构主义儿童是在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的知识，从而使自身认知结构得到发展。认为学习不是被动的过程，而是主动的建构过程，这种建构过程是在学习主体育环境的相互作用中产生和完成的。学习是外部因素和内部因素的相互作用结果嫁接——老根与新枝2、皮亚杰的认知建构主义儿童是在与周围环境相互作用的过程中，323、皮亚杰的发生认识论皮亚杰心理学的理论核心是“发生认识论”。主要研究人类的认识（认知、智力、思维、心理的发生和结构）。他认为，人类的知识不管多么高深、复杂，都可以追溯到人的童年时期。甚至可以追溯到胚胎时期。儿童出生以后，认识是怎样形成的，智力思维是怎样发展的，它是受哪些因素所制约的，它的内在结构是什么，各种不同水平的智力、思维结构是如何先后出现的，等等，所有这些，就是皮亚杰心理研究所企图探讨和解答的问题。3、皮亚杰的发生认识论皮亚杰心理学的理论核心是“发生认识论”334、皮亚杰的心理发展结构轮皮亚杰是一个结构主义的心理学家，他提出心理发展的结构问题。他认为心理结构的发展涉及图式、同化、顺应和平衡。4、皮亚杰的心理发展结构轮皮亚杰是一个结构主义的心理学家，他34图式、同化、顺应和平衡皮亚杰认为，图式就是动作的结构和组织，这些动作在相同或类似环境中由于不断重复得到迁移或概括。（经验——图式——概念（认知结构））主体为什么会对环境因素的刺激作出不同的反应，这是因为每个主题的图式的不同，以不同的内在因素去同化这种刺激，作出不同的反应。图式最初来自先天遗传，以后在适应环境的过程中，图式不断地得到改变，不断地丰富起来，也就是说，低级的动作图式，经过同化、顺应、平衡而逐步结构出新的图式。图式、同化、顺应和平衡皮亚杰认为，图式就是动作的结构和组织，35

以前：牛奶——营养、健康三鹿事件现在：牛奶——结石{{36同化意味着接纳和整合，即主体用自己原有的动作图式去整合外部事物，从而加强和丰富自己的动作儿童先有“狗”的概念，然后看见“羊”，他会将“羊”与他大脑中原有的“图式”（经验）进行联系或“配对”。当他认为“羊”具备“狗”的特点，他会将“羊”认为是“狗”。我们每个人都“同化”过程。比如：我们会将“乘法”归纳进“加法”里面；会将“北极熊”纳入到“熊”里面。都是“同化”的表现。同化不是导致一个原有“图式”变化。它更多的是给“原有图式”增添更丰富的内容。让“原有图式”认知更全面、丰富。但这并不意味着一个人的知识更渊博。“同化”很大程度上建构的是更“精深”的知识体系。同化意味着接纳和整合，即主体用自己原有的动作图式去整合外部事37顺应——指的是当主体遇见了的“新事物”或“新刺激”不能与原有的“图式”（原有的知识经验）配合时，就会采取顺应的方式来完成知识或经验的重组。顺应有两种方式：一是改造“原有图式”，使“新事物”或“新刺激”在某种方式能适合于“原有图式”。二是创造一个“新图式”，使“新事物”能嵌入到其中。顺应说明一个人的知识的横向扩展。在遇见“新事物”或“新刺激”的情况（学习到新知识）的时候，由于没有原有的知识经验能纳入，需要重新构建一个知识体系。我们在日常生活中有长期有顺应的例子。如先学语文后，再学数学。如篮球规则与游泳规则。顺应——指的是当主体遇见了的“新事物”或“新刺激”不能与原有38主题改变自己原有的动作图式，以适应环境的变化——创新自己同化和顺应的协调就是适应或智力活动的特征平衡——是一个自我调节机制，帮助儿童的世界概念趋于连贯而稳定，使经验中的不一致性称为可理解的东西。不断的平衡就是认知发展的过程主题改变自己原有的动作图式，以适应环境的变化——创新自己395、皮亚杰关于认知发展的分期阶段名称时间内容感觉（感知）运动阶段出生—2岁1、婴儿主要心智活动为感官与环境的交互作用，主要通过感官来认知事物，2、缺乏语言或抽象符号为物体命名或分类的能力。思维准备阶段（前运算阶段）

2岁—7岁1、开始以语言或符号代表他们认识的事物。2、注意单一，自我中心，不可逆性；思维困难。思维阶段（具体运算阶段）

7岁—11岁1、能将具体的经验做合符逻辑的思考(思维逻辑性）2、开始对事物的内在属性进行思考（思维本质性）3、思维可以逆转（思维灵活性）4、但对复杂思维、抽象的思维还不能胜任。（也称“具体思维阶段”）抽象思维阶段.（形式运算阶段）11岁-15岁1、开始进入成人抽象思维阶段。（思维的抽象性）2、能独立地进行思考（思维的独立性）3、能组合性分析（思维的创新性）5、皮亚杰关于认知发展的分期阶段时间内容感觉1、婴儿主要心智406、皮亚杰儿童心理认知发展论的教育意义心理教育测量专家根据皮亚杰的研究结果编制了新的智力测验。A：传统的智力测验使用连续性的智力年龄，忽略了心智能力的发展有“质”的不同，简单地用成人的标准来衡量儿童所达到的程度。B：皮亚杰认为：不同阶段的儿童有不同的思维。若简单地以成人认可的逻辑编制试题，违反了儿童的思维法则；也不能测量出儿童在自己的发展阶段所“取得的成绩”。C：好比用“大学生”的思维水平，来测量“小学生”的思维，无法得知小学生“在自己应有的年龄阶段获得的思维发展”。6、皮亚杰儿童心理认知发展论的教育意义心理教育测量专家根据皮41课程专家根据皮亚杰的发展设计各级学校的课程A：既然个体经历4个不同的认知阶段，课程设计与安排应配置符合儿童各阶段认知和思维特征的课程。只有这样，才能让学生（儿童）依照自己认知方式将课程转化为自己的认知结构或图式。B：对儿童的教育内容要符合儿童认知发展规律——也就是说：学生只能同化他们能“同化”的课程与教材（新知识）。过高地提高儿童的学习内容，很容易照成儿童“心智灼伤”C:，对儿童的教育方式也要符合儿童的认知规律——成人式的抽象说教并不能获得儿童的真正的理解，也就不能获得其认同并转化为自己的自觉行为。对儿童的教育，应因“期”施教。课程专家根据皮亚杰的发展设计各级学校的课程42教师可以依皮亚杰的理论配合教学与学生的智能。A：也就是说，教师在实施具体教学过程中，应根据学生个体特点（已有的认知经验）不同，灵活地采取教学内容和方式。B：教育者应根据每个儿童发展具体情况，安排最适当的教学内容。教师可以依皮亚杰的理论配合教学与学生的智能。43皮亚杰的认知发展理论给予教师或父母最大的启示有：1、智慧为个体与环境交互作用的结果。A：所以，越简陋的学习环境，或者是缺乏活动（感官、动作等）的个体，越产生迟滞的心智活动。B：学习环境的设备全面对个体的智力发展是很大的影响。2、认知活动经历4个阶段，各个阶段有其“特殊”而“敏感”的智能活动。A：因此，教育者应根据儿童发展特点，在不同的阶段，了解儿童的智力发展情况，安排最适合的环境，并做好最充分的教学准备活动。B：要提防“欲速则不达”。更要防止因为给儿童传授过于高于其智力发展阶段能接受的内容而导致儿童出现“智力灼伤”。皮亚杰的认知发展理论给予教师或父母最大的启示有：44补充：维果斯基论认知发展维果斯基认为．在个体心理(行为)的发展过程中，融合了两类心理机能：低级的心理机能和高级的心理机能，他提出强调学习社会文化性的最近发展区。维果斯基认为．学生有两种发展水平：一是现有的水平，即由一定的已经完成的发展系统所形成的学生心理机能的水平；二是即将达到的发展水平。这两处水平之间的差异，就是最近发展区。补充：维果斯基论认知发展维果斯基认为．在个体心理(行为)的发45认知发展阶段与教学的关系(一)认知发展阶段制约教学的内容与方法

在皮亚杰看来学习从属于发展，从属于主体的一般认知水平。所以，各门具体学科的教学都应研究如何对不同发展阶段的学生提出既不超出当时的认知发展水平，又能促使他们向更高阶段发展的富有启迪作用的适当内容。认知发展阶段与教学的关系(一)认知发展阶段制约教学的内容与方46(二)教学促进学生的认知发展

大量的研究表明，通过适当的教育训练来加快各个认知发展阶段转化的速度是可能的。

只要教学内容和方法得当，系统的学校教学一定可以起到加速认知发展的作用。成人（教育者）如果试图告诉（教育）儿童一些知识或经验，但这些知识或经验不能通过儿童自身的感觉（视觉、听觉等）有所体验，那么成人所做的这些努力都是在浪费时间。(二)教学促进学生的认知发展

大量的研究表明，通过适当的教育47第三节埃里克森的人格发展理论第三节埃里克森的人格发展理论48一、人格的含义人格，又称个性，是指决定个体的外显行为和内隐行为并使其与他人的行为有稳定区别的综合心理特征。一、人格的含义人格，又称个性，是指决定个体的外显行为和内隐行49二、埃里克森的人格发展理论1、生平艾里克森（ErikErikson）(也译着“埃里克森”）是美国当代著名的精神分析医师，作为新精神分析学派的代表人物之一，他曾跟随安娜•弗洛伊德（弗洛伊德之女）接受过系统的精神分析训练。二、埃里克森的人格发展理论1、生平50他继承了弗洛伊德本我、自我、超我的人格结构理论以及人格发展阶段论。但对弗洛伊德过份强调本我强调性本能论的观点却并不赞同，他与安娜弗洛伊德一样，更重视文化和社会以及自我在人格发展中的作用，但他从生理、心理和社会三个方面考察自我对人格形成的影响，提出了自己具有独到见解的人格发展渐成说和心理社会发展阶段论他继承了弗洛伊德本我、自我、超我的人格结构理论以及人格发展阶512、艾里克森人格发展8个阶段表格时期年龄心理危机重要他人婴儿期0——1岁信任——不信任母亲（母亲似的人）童年早期2——3岁自主——羞愧、怀疑父亲（父亲似的人）学龄初期4——5岁主动性——内疚家庭成员学龄期6——11岁勤奋——自卑老师、邻居青春期12——18岁自我同一性——角色混乱伙伴、同辈集体、小团体成年早期18——25岁亲密——孤独伴侣、同事、友人成人期25——65岁繁殖——停滞家庭、子女成熟年龄65——死亡自我整合——绝望人生、人类2、艾里克森人格发展8个阶段表格时期年龄心理危机重要他人婴儿52婴儿期（0～1岁）：基本信任对基本不信任的心理冲突——形成“希望”积极品质此阶段婴儿愉快的感觉集中在口腔部位，最主要的活动是吮乳。母亲是满足婴儿需要的最重要人物，婴儿的快乐、健康和满足均来自母亲，其生存和幸福均依赖母亲。在儿童发展的第一阶段里，同母亲的互动产生的经验，实际上就是社会经验。婴儿期（0～1岁）：基本信任对基本不信任的心理冲突——形成“53儿童期（2～3岁）自主（autonomy）与害羞和怀疑（shameanddoubt）的冲突——形成“意志”积极品质。这一时期，儿童掌握了大量的技能，如，爬、走、说话等。更重要的是他们学会了怎样坚持或放弃，也就是说儿童开始“有意志”地决定做什么或不做什么，这时孩子会反复应用“我”、“我们”、“不”来反抗外界控制：儿童期（2～3岁）自主（autonomy）与害羞和怀疑（sh54这时候父母与子女的冲突很激烈，也就是第一个反抗期的出现：一方面父母必须承担起控制儿童行为使之符合社会规范的任务，即养成良好的习惯，如训练儿童大小便，使他们对肮脏的随地大小便感到羞耻，训练他们按时吃饭，节约粮食等；另一方面儿童开始了自主感，他们坚持自己的进食、排泄方式，所以训练良好的习惯不是一件容易的事。这时候父母与子女的冲突很激烈，也就是第一个反抗期的出现：55学龄初期（4～5岁）主动(initiative)对内疚(guilt)的冲突——形成“目的”积极品质

若前两个阶段的危机得到顺利的解决，此时儿童会感觉自己是一个独立的个体。他开始探索自己能成为哪一种人，对父母、同伴和周围的环境产生好奇心；他的交往范围开始超出家庭，与同伴游戏、玩耍、交朋友；他们的语言能力进一步发展，会对成人提出各种各样的问题；想象力也更加丰富，常常与同伴在游戏中扮演大人的角色；对异性父母产生依恋感，并伴随对同性父母的排斥感。学龄初期（4～5岁）主动(initiative)对内疚(gu56学龄期（6～11岁）勤奋(industry)对自卑(inferiority)的冲突——形成“能力”积极品质

这一阶段，大多数儿童要在小学里度过，交往的范围扩大，由原来的家庭和家庭周围的环境扩展到学校，交往的对象由父母、同伴扩大到教师和同学。在学校里，儿童学习各种新知识和新技能，为将来走向社会做准备。因此在教师和父母的引导下，儿童形成认真刻苦地完成任务的勤奋感。在这段时间里，教师成为影响儿童发展的最重要人物，教师给学生传授知识、指导学生克服各种不良习惯，以适应文化学习的要求。学龄期（6～11岁）勤奋(industry)对自卑(infe57青春期（12～18岁）自我同一性(SelfIdentity)和角色混乱(RoleConfusion)冲突——形成“忠诚”积极品质这个阶段是儿童由童年向成人过渡的阶段，主要任务是建立一个新的同一性或自己在别人眼中的形象，以及他在社会集体中所占的情感位置。解决自我同一性主要内容：（1）对个人未来方向和个人独特性的意识；（2）对个人以往各种身份，各种自我形象的综合感；（3）一种对异性伴侣和爱的对象能做出明智选择的意识；（4）一种对未来理想职业的向往和作为社会负责任成员的意识。换句话说，就是“我已经是什么”，“我想成为什么”和“我应该成为什么”。青春期（12～18岁）自我同一性(SelfIdentity)58艾里克森认为青年人若不能形成自我同一性，则产生角色混乱或同一性危机。这样的青年人不能正确地选择生活的角色，或在选择生活的角色上缺乏一致性和连贯性，对未来没有正确的信念。这样的青年人不能明确地意识到自己是谁，有哪些区别于他人的特点，属于哪个阶层、哪个群体，过去怎样、今后向哪个方向发展。为此，他们体验到比以往更多的痛苦、焦虑、空虚和孤独。艾里克森认为青年人若不能形成自我同一性，则产生角色混乱或同一59同一性危机的几个症状（1）回避选择、麻木不仁；（2）对人距离失调，不能建立良好的人际关系；（3）空虚、孤独，迫切感、充实的时间意识消失；（4）勤勉性的扩散，不能专注于工作或学习；（5）对他人的评价特别敏感，以病态的防御抵抗他人的批评；（6）自我否定的同一性选择，破坏、攻击或自毁、自灭。同一性危机的几个症状（1）回避选择、麻木不仁；60同伴的重要意义由于父母、老师等因文化价值变迁原因，不能给青少年一个有效的指导，造成青少年往往很看重“同伴”的观点。同伴的重要意义由于父母、老师等因文化价值变迁原因，不能给青少61成年早期（18～25岁）亲密(intimacy)对孤独(isolation)的冲突——形成“爱”的积极品质只有具有牢固的自我同一性的青年人，才敢于冒与他人发生亲密关系的风险。

亲密指的是一种关心他人，准备而且渴望把自己的同一性与他人的同一性融合在一起，与他人共享的能力。亲密关系的确立不能与性关系上的密切混为一谈。因为亲密关系不仅仅指性关系上的密切，还包括彼此的心理融洽和责任意识，以及相互的信任。成年早期（18～25岁）亲密(intimacy)对孤独(is62亲密关系也不限于配偶之间，同事、朋友之间也可建立亲密关系。同甘共苦的同事和朋友相互关心，相互帮助，彼此分享对方的信任，具有浓厚的亲密感。

若一个人不具备与朋友、配偶建立亲密关系的能力，就会走向孤独。这种人回避与他人的亲密交往，不能与他人分享彼此的信任，自恋、自爱，与他人的交往仅仅维持在表面水平上。亲密关系也不限于配偶之间，同事、朋友之间也可建立亲密关系。同63成年期（25～65岁）：繁殖（生育）(generativity)对停滞(self-absorption)的冲突——形成“关怀”积极品质在这段时间里，健康的成人不仅具有了牢固的自我同一性，而且同他人建立了成熟的关系。此时人的主要责任是生育和指导下一代。但是艾里克森指出，繁殖并不仅仅指生育和指导孩子，它还包括文学艺术、思想观念和物质产品的创造。通过创造来丰富和提高人类的生活水平也是繁殖的一个重要方面。

成年期（25～65岁）：繁殖（生育）(generativit64繁殖的对立面是停滞。停滞始于枯燥无味的生活和无所事事，其人格贫乏和停滞，是一个自我关注的人典型的表现是：只考虑自己的需要和利益，不关心他人（包括儿童）的需要和利益，不能担负哺育下一代的责任；缺乏创造性和人际关系的贫乏；没有生活的追求；工作马马虎虎、得过且过，缺乏责任意识。繁殖的对立面是停滞。65成熟期（65岁以上）：自我调整(integrity)与绝望期(despair)的冲突——形成“智慧”的积极品质此时，人生的主要活动已基本结束，老年人离开工作岗位，在家中安度晚年。健康的老人能适应生活的这一新阶段，当回忆往事时，能安然地面对过去的胜利与失望。可能怀着充实的感情与世告别他们认为自己的生活是圆满的、有意义的，因而不惧怕死亡，这样的老人具有自我整合感，形成“智慧”的积极品质。依照艾里克森的观点，智慧是面临死亡时对生命的一种超然态度。成熟期（65岁以上）：自我调整(integrity)与绝望期66与此形成对照的是，那些不能坦然地对待以往的一切，无人照顾，不愿面对死亡的老人陷入绝望之中。可能怀着绝望走向死亡。因为他们意识到生活将是短暂的，他们过去没有获得满足感，今后也不会再有这种机会，时间已不允许他们开始一种新的生活。与此形成对照的是，那些不能坦然地对待以往的一切，无人照顾，不673、艾里克森心理社会发展期理论的应用（1）、艾里克森将人格发展视为“个人与社会相互作用以解决危机的整个人生历程”，所以：A：信任、自动、主动、勤奋等理想人格都是依秩助长。反之，不信任、羞耻、内疚等不良人格缺陷是先后牵连。B：所以，“良好的开始时成功的一半”，早期培养信赖等健全人格非常重要。在儿童早期教育中就要防微杜渐，积极培养健全人格。不能报有“亡羊补牢”的思想。3、艾里克森心理社会发展期理论的应用（1）、艾里克森将人格发68艾里克森心理社会发展期理论的应用P112（2）、父母和教师，应：A：对婴儿，应提供平衡、安全的物质与社会环境，不间断地关切与爱护以培养信赖人格。B：对幼儿，应给予充分地自我操作与试探能力，以发展自动人格。C：对学龄前儿童，应鼓励其想象和创造，欣赏儿童建议与解答其问题，以发展其主动人格。艾里克森心理社会发展期理论的应用P112（2）、父母和教师，69D：对小学生，应提供其从工作于课业中获得成功经验，以发展其勤奋人格。E：对青年，应协助其建立统一的自我观作为其行为指导。F：对青壮年，社会教育及文化机构应协助其组织建立美满的家庭，发展其亲切人格。G：对壮年，应协助其创业与教育后代，期使他们能于老年时享受完整而快慰的人生。D：对小学生，应提供其从工作于课业中获得成功经验，以发展其勤70第四章

认知和社会发展与教育

第一节儿童心理发展的一般原理

第二节

第三节第四节

第五节第四章

认知和社会发展与教育第一节儿童心理发展的一般原理71一、心理发展的含义和特征二、心理发展阶段的划分及各阶段心理发展的主要特征

(一)心理发展阶段的划分(二)青少年的主要心理特征

一、心理发展的含义和特征72第三章、教育与人的发展第三章、教育与人的发展73第一节人的发展概念与需要

一、人的发展概念发展：是一个由低级向高级，由简单到复杂，由封闭到开放，由潜能到现实的过程。因此，发展不等于位置的移动、数量的增减等，而是一种旧质不断消失，新质的不断增加的过程。人的发展：“人的发展”有两种意义：第一即个体的发展，指一个人在外界环境的刺激下，身心各方面结构与功能的不断优化和增强。第二即总体人的发展，指人类在地球上出现和进化的过程。前者主要出现于教学论述中，后者主要出现于教育与社会关系的论述中。第一节人的发展概念与需要

一、人的发展概念74二、人的发展的三个层面生理层面的发展是指个体生理构造（形式）的完善和机能的增强。心理层面的发展是指态度、认知、情感、意志、需要等心理品质以及个性心理方面的和谐发展。社会层面上的发展主要是指个体社会认知、适应、交往、沟通、创造等方面能力的发展三、人的发展需要人的发展需要是人的行动最直接和最深厚的动力。人的发展需要大致可以分为“生存需要”和

“发展需要”两种类型。认知和社会发展与教育课件75四、人的发展的基本特征发展的顺序性：人的发展是一个有顺序的、持续不断的过程，决定了教育活动必须循序渐进地进行。发展的阶段性：人的成长在不同的年龄阶段表现出不同的特征，因此对不同年龄阶段的儿童应采取不同的内容和方法。发展的不平衡性：个体无论在生理还是心理发展方面，都具有非等速、非直线的特性。由此决定教育活动要善于根据个体身心发展的最佳期给予合适的教育。发展的整体性：人的生理、心理以及社会层面得到和谐发展。发展的个别差异性：人的发展的速度、水平以及发展的优势领域存在差异，决定了教育活动要因材施教。发展的价值性：人的发展是一个自我价值和社会价值不断实现的过程。发展终身性：人的发展是贯穿人的一生，不仅仅局限于青少年时期。四、人的发展的基本特征76小资料心理健康的十条标准：有足够的自我安全感对生活的理解切合实际不脱离周围的现实环境能充分地自己，并对自己的能力作出适度的评价和估计能保持人格的完整和和谐善于从经验中学习能保持良好的人际关系能适度地发泄情绪和控制情绪在符合集体要求的前提下，有限度地发挥个性在不违背社会规范的前提下，能恰当地满足个人的基本要求。小资料心理健康的十条标准：77第二节、影响人发展的因素及相应的教育策略

一、遗传因素及相应教育策略1、遗传素质概念：遗传素质是指个体从祖先那里继承下来的外在的和内隐的解剖生理特征，如机体的构造、形态、神经类型、感受性等等。作用：是个体发展的生物学前提，影响了个体后天发展的差异性和可能性，对人的生理发展、心理发展和社会性发展都起着重大的作用。2、相应的教育策略优生教育；素质补偿；潜能开发；缺陷矫正。第二节、影响人发展的因素及相应的教育策略

一、遗传因素及相应783、遗传决定论人的发展的一种理论，代表人物是英国人类学家高尔顿、美国心理学家霍尔和奥地利心理学家彪勒。这种理论认为个体的遗传素质在其后天的发展过程中起决定性的作用，后天的环境和教育对于儿童的影响只能起延迟或加速这些先天遗传能力的实现，但不能从根本上改变它们。这种理论看到了遗传素质对于人的后天发展的巨大作用，但是却夸大了这种作用。

与“遗传决定论”相近的有生物学上的“预成论”、宗教学说中的“种子论”、伦理学上的“性善论”或“性恶论”、政治学上的“血统论”、历史观中的“循环论”、知识论中的“回忆说”。这些理论都具有先验的形而上学的弊端，是不科学的。3、遗传决定论79二、环境因素及相应教育策略

1、环境因素的概念与作用概念：环境因素是指那些对人的发展产生影响的外部世界，包括自然世界和社会世界两个相互联系的部分。作用：环境因素特别是社会因素是更为根本的因素。它们提供人的发展所需的物质和社会条件；构成人的发展的巨大动力；影响了人的发展的价值方向；影响了人的发展的内容；对人的发展本身具有一种广义的教育作用。不过，由于环境因素自身的复杂性，环境因素对人的发展的影响既可能是积极的，也可能是消极的。

2、相应的教育策略重视成长环境的建设，包括家庭环境、社会环境、学校环境和班级环境的建设，利用环境中的积极因素，转化环境中的消极因素，创造出有利于人的成长的环境因素。二、环境因素及相应教育策略

1、环境因素的概念与作用803、环境决定论人的发展的一种理论，代表人物是法国18世纪的思想家爱尔维修、美国的行为主义心理学家华生和文化人类学家本尼迪克等。其主要观点是：人的发展的一切差异都是由后天的环境因素特别是社会因素所决定的，先天的遗传素质和个性特征在人的发展中几乎没有什么作用；人是环境的“产物”，有什么样的环境就会产生什么样的人。这种观点看到了环境在人的发展中的巨大作用，但是却把这种作用夸大到不适当的程度，犯了形而上学的错误。3、环境决定论81三、学校因素及相应教育策略

1、学校的概念及其作用概念：学校是按照一定的目的和制度组织起来的促进学生发展的特殊环境。学校因素是指那些影响学生发展的目的、制度、内容、人员、环境、手段等因素。作用：学校因素在人的发展中起综合的作用，学校因素的影响有以下特点：第一、提出明确的发展目标；第二、遵循个体发展的规律；第三、为个体的发展创设良性的环境；第四，精心设计各种有益活动促进个体发展；第五、有专门的教师和管理人员；第六、有丰富的发展资源和反馈手段。因此，学校是人的发展的主渠道。但是，学校的作用也有消极的因素，有可能抑制人性、腐蚀个性、泯灭人的创造性。三、学校因素及相应教育策略

1、学校的概念及其作用822、相应的教育策略充分重视学校在人的发展中的作用；不断地根据社会发展要求改革学校；学校生活真正具有教育性；发挥教师和学生在学校生活中的主体地位3、学校万能论人的发展的一种理论，也是教育功能的一种理论。这种理论认为学校在人的发展过程中起决定性的作用，不仅如此，它还认为学校可以解决社会生活中没有解决的问题，这种看法看到了学校在人的发展中的独特作用，但是没有看到人的发展的复杂性，夸大了学校对于社会的反作用，是一种具有浓厚的“乌托邦”色彩的主张。2、相应的教育策略83四、个体因素及相应教育策略

1、个体因素的概念与作用概念：个体因素主要指个体在后天生活中形成的人生态度、价值理想、道德品质、知识结构、身体素质、个性特征等。个体因素的核心是人生态度和价值理想，它们对个体的发展着上了底色。作用：个体因素在个体发展中起最后的决定性作用，学校、环境和遗传素质只是为个体的发展提供了外在条件，这些条件如何发挥作用，完全在于个体自己；个体因素在个体的发展过程中起着最终的定向、动力和基础作用；个体因素的缺失导致发展内在性的丧失，造成个体发展的被动性、外在性和异化，最终阻碍个体的发展。2、相应的教育策略充分地发挥个体因素在发展中的作用；牢固树立教育是通过“自我教育”而实现的信念；提升个体的素质水平，特别是通过环境和学校教育提升学生的理想和志向水平，提高他们的成就愿望和发展需要。四、个体因素及相应教育策略

1、个体因素的概念与作用84第三节、人的发展理论与教育

一、古代中国人的发展理论与教育1、儒家人的发展理论与教育（1）儒家人的发展理论：发展目标是通过提高个体的人格境界而达到外在社会理想的实现；发展的秩序是“格物、致知、正心、诚意、齐家、治国、平天下”。（2）儒家的教育策略儒家的教育策略：教育目的是提升人的道德境界；教育的方法主要是外在的道德教化和内在的道德反省；第三节、人的发展理论与教育一、古代中国人的发展理论与教育852、道家人的发展理论与教育（1）道家人的发展理论：发展目标是“越名实而任自然”，返朴归真；（2）道家的教育策略：教育的目的在于培养“真人”；教育的方法主要是日常生活中的“禅定”和“顿悟”；强调自然的教育价值。3、佛家人的发展理论与教育（1）佛家人的发展理论：发展的目标是“涅槃”，即摆脱转世和痛苦；（2）佛家的教育策略：教育的目的是教人识破人生的真谛；注意“身体”和“意念”的训练；强调道德修养；强调“默想”及学生独立思考和判断2、道家人的发展理论与教育86二、西方古代以及近代人的发展理论与教育亚里斯多德：中世纪的修道院：夸美纽斯：卢梭：洛克：裴斯泰洛齐：第斯多惠：杜威：二、西方古代以及近代人的发展理论与教育87小资料2：00起床2：10-3:30晨课3：30-5：00读书5：00-5：45唱赞美歌5：45-8：15读书8：45-14：30劳动14：30-15：15午餐15：15-16：15读书16：15-16：45晚课、点心、下课17：15就寝——出自：诺尔斯《修道院》小资料2：00起床88三、现代人的发展理论与教育1、皮亚杰的认知发展理论与教育（1）皮亚杰的认知发展理论：皮亚杰认为，主体认知的发展是主体运用他独特的认知结构去作用于客体，于主体与客体之间不断地达成一种平衡状态。（2）皮亚杰的教育观：教育的目的不是增加知识，而是发展智慧（认知结构）；教师的两个主要任务是诊断儿童现在的发展阶段和向儿童提供促进发展的学习活动；教学方法采用活动法；应根据儿童认知发展阶段设置和编排教材；重视学前教育和儿童观察力的培养。三、现代人的发展理论与教育892、科尔伯格道德发展论与教育（1）科尔伯格的道德发展理论：他的道德发展理论可以概括为“三水平六阶段”。（2）科尔伯格的教育观：道德教育工作在目标、内容、方法上应尊重儿童道德判断发展的水平；道德教育要逐渐促进儿童道德判断水平的提高；道德教育的重点应从注重“他律”转向注重“自律”，从注重个体“私德”到注重社会公德以及人类共同的道德基础。2、科尔伯格道德发展论与教育903、弗洛伊德人格发展论与教育（1）弗洛伊德的人格发展理论（2）弗洛伊德的人格教育论：教育的目标是培养健康的人格，把人们从病态的或不健康的人格中解放出来；教育的方法是采用“中庸”的方法，既不能过于放纵，也不能过于过于压制，否则会产生精神病；认知和社会发展与教育课件914、马斯洛与罗杰斯的人本主义发展观与教育（1）人本主义发展观：人天生具有一种蕴藏着无限潜能的内在自然，内在自然的充分展露就达到了自我实现。自我实现是人生的终极目标。（2）人本主义教育观：教育目的是自我实现，是丰满人性的形成。注重学生的自主体验，重视内在教育。注重教育的情感、态度以及信任的因素。认知和社会发展与教育课件925、存在主义的发展理论与教育（1）存在主义人的发展理论：存在主义是20世纪西方的一种哲学流派，其代表人物是丹麦的克尔凯郭（S.A.Kierkegaard）、德国的雅斯贝尔斯(K.Jaspers)、海德格尔(M.Heidegger)、法国的萨特(J.P.Sartre)等。（2）存在主义的教育观点：教育必须把儿童看成是“完全的人”，而不是“不成熟的人”；自由是教育的基本原则，为此他们强烈批评学校生活中的“官僚主义”和僵化的学校制度；学校的目的是培养特性、发挥潜能和创造性；教育要具有人道主义精神；教育方法以讨论、对话、问答为主。

5、存在主义的发展理论与教育93第四节人的片面发展及其教育救治一、什么是人的片面发展“人的片面发展”是与“人的全面发展”相对而言的。就是指严重牺牲了上述某些方面或某些方面的某些侧面的发展，以至于造成了严重的心理和人格问题。二、人的片面发展的根源现代社会的分工科学技术内在的自律和责任越来越少人的异化。第四节人的片面发展及其教育救治一、什么是人的片面发展94三、人的片面发展的教育救治教育可以提醒全人类警惕片面发展的危害，重视全面和谐发展的价值；教育的目的要真正地促进学习者的全面和谐发展；要高度地重视人文课程和社会课程的价值，克服传统上只重视科学课程的弊端；改革教育的评价手段，使评价手段更加完善和人性化。认知和社会发展与教育课件95一、心理发展的含义和特征所谓心理发展，是指个体从出生、成熟、衰老直至死亡的整个生命进程中所发生的一系列的心理变化。心理进退变化可以是进也可以是退

做老师要与学生的心理发展与时俱进

一、心理发展的含义和特征96研究表明，学生心理发展有以下四个基本特征：1．连续性与阶段性；2．定向性与顺序性；电影《返老还童》3．不平衡性；4．差异性。研究表明，学生心理发展有以下四个基本特征：97二、心理发展阶段的划分

及各阶段心理发展的主要特征(一)心理发展阶段的划分

划分依据：一段时间被试具有的共同的典型的心理特点和主导活动。个体的心理发展划分为8个阶段。

1．乳儿期(0～1岁)；

2．婴儿期(1～3岁)；

3．幼儿期(3～6、7岁)；

4．童年期(6、7岁～11、12岁)；

5．少年期(11、12岁～l4、15岁)；

6．青年期(14、15岁～25岁)．

7．成年期(25～65岁)；

8．老年期(65岁以后)。

二、心理发展阶段的划分

及各阶段心理发展的主要特征(一)心理98(二)青少年的主要心理特征

1．少年期(11、12岁～l4、15岁)又称学龄中期。这是个体从童年期向青年期过渡的时期，具有半成熟、半幼稚的特点。少年期性格充满着独立性和依赖性：自觉性和幼稚性错综的矛盾。抽象逻辑思维已占主导地位但在一定程度上仍要以具体形象作支柱。心理活动的随意性显著增长，能随意调节自己的行动。成人感产生，独立性强烈。

(二)青少年的主要心理特征

1．少年期(11、12岁～l4992．青年初期(14、15岁～25岁)此时是个体在生理上、心理上和社会性上向成人接近的时期。智力接近成熟，抽象逻辑思维已从经验型向理论型转化，开始出现辩证思维。这时，与人生观相联系的情感成了高中生占主要地位的情感，道德感、美感、理智感都有了深刻的发展。能比较客观地看待自我，明确地表现自我，敏感地防卫自我，珍重自我。但是理想自我与现实自我仍面临分裂的危机，自我肯定自我否定常发生冲突。2．青年初期(14、15岁～25岁)100第二节皮亚杰的认知发展观一、皮亚杰的认知发展观1、生平教育和发展心理学巨匠让·皮亚杰（JeanPiaget，1896—1980），瑞士心理学家，发生认识论创始人。自幼聪慧过人，11岁发表了一篇关于鸟类生活的论文，有“科学神童”之称。长期担任联合国教科文组织领导下的国际教育局局长和联合国教科文组织助理干事之职。皮还是多国著名大学的名誉博士或名誉教授。第二节皮亚杰的认知发展观一、皮亚杰的认知发展观1012、皮亚杰的认知建构主义儿童是在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的知识，从而使自身认知结构得到发展。认为学习不是被动的过程，而是主动的建构过程，这种建构过程是在学习主体育环境的相互作用中产生和完成的。学习是外部因素和内部因素的相互作用结果嫁接——老根与新枝2、皮亚杰的认知建构主义儿童是在与周围环境相互作用的过程中，1023、皮亚杰的发生认识论皮亚杰心理学的理论核心是“发生认识论”。主要研究人类的认识（认知、智力、思维、心理的发生和结构）。他认为，人类的知识不管多么高深、复杂，都可以追溯到人的童年时期。甚至可以追溯到胚胎时期。儿童出生以后，认识是怎样形成的，智力思维是怎样发展的，它是受哪些因素所制约的，它的内在结构是什么，各种不同水平的智力、思维结构是如何先后出现的，等等，所有这些，就是皮亚杰心理研究所企图探讨和解答的问题。3、皮亚杰的发生认识论皮亚杰心理学的理论核心是“发生认识论”1034、皮亚杰的心理发展结构轮皮亚杰是一个结构主义的心理学家，他提出心理发展的结构问题。他认为心理结构的发展涉及图式、同化、顺应和平衡。4、皮亚杰的心理发展结构轮皮亚杰是一个结构主义的心理学家，他104图式、同化、顺应和平衡皮亚杰认为，图式就是动作的结构和组织，这些动作在相同或类似环境中由于不断重复得到迁移或概括。（经验——图式——概念（认知结构））主体为什么会对环境因素的刺激作出不同的反应，这是因为每个主题的图式的不同，以不同的内在因素去同化这种刺激，作出不同的反应。图式最初来自先天遗传，以后在适应环境的过程中，图式不断地得到改变，不断地丰富起来，也就是说，低级的动作图式，经过同化、顺应、平衡而逐步结构出新的图式。图式、同化、顺应和平衡皮亚杰认为，图式就是动作的结构和组织，105

以前：牛奶——营养、健康三鹿事件现在：牛奶——结石{{106同化意味着接纳和整合，即主体用自己原有的动作图式去整合外部事物，从而加强和丰富自己的动作儿童先有“狗”的概念，然后看见“羊”，他会将“羊”与他大脑中原有的“图式”（经验）进行联系或“配对”。当他认为“羊”具备“狗”的特点，他会将“羊”认为是“狗”。我们每个人都“同化”过程。比如：我们会将“乘法”归纳进“加法”里面；会将“北极熊”纳入到“熊”里面。都是“同化”的表现。同化不是导致一个原有“图式”变化。它更多的是给“原有图式”增添更丰富的内容。让“原有图式”认知更全面、丰富。但这并不意味着一个人的知识更渊博。“同化”很大程度上建构的是更“精深”的知识体系。同化意味着接纳和整合，即主体用自己原有的动作图式去整合外部事107顺应——指的是当主体遇见了的“新事物”或“新刺激”不能与原有的“图式”（原有的知识经验）配合时，就会采取顺应的方式来完成知识或经验的重组。顺应有两种方式：一是改造“原有图式”，使“新事物”或“新刺激”在某种方式能适合于“原有图式”。二是创造一个“新图式”，使“新事物”能嵌入到其中。顺应说明一个人的知识的横向扩展。在遇见“新事物”或“新刺激”的情况（学习到新知识）的时候，由于没有原有的知识经验能纳入，需要重新构建一个知识体系。我们在日常生活中有长期有顺应的例子。如先学语文后，再学数学。如篮球规则与游泳规则。顺应——指的是当主体遇见了的“新事物”或“新刺激”不能与原有108主题改变自己原有的动作图式，以适应环境的变化——创新自己同化和顺应的协调就是适应或智力活动的特征平衡——是一个自我调节机制，帮助儿童的世界概念趋于连贯而稳定，使经验中的不一致性称为可理解的东西。不断的平衡就是认知发展的过程主题改变自己原有的动作图式，以适应环境的变化——创新自己1095、皮亚杰关于认知发展的分期阶段名称时间内容感觉（感知）运动阶段出生—2岁1、婴儿主要心智活动为感官与环境的交互作用，主要通过感官来认知事物，2、缺乏语言或抽象符号为物体命名或分类的能力。思维准备阶段（前运算阶段）

2岁—7岁1、开始以语言或符号代表他们认识的事物。2、注意单一，自我中心，不可逆性；思维困难。思维阶段（具体运算阶段）

7岁—11岁1、能将具体的经验做合符逻辑的思考(思维逻辑性）2、开始对事物的内在属性进行思考（思维本质性）3、思维可以逆转（思维灵活性）4、但对复杂思维、抽象的思维还不能胜任。（也称“具体思维阶段”）抽象思维阶段.（形式运算阶段）11岁-15岁1、开始进入成人抽象思维阶段。（思维的抽象性）2、能独立地进行思考（思维的独立性）3、能组合性分析（思维的创新性）5、皮亚杰关于认知发展的分期阶段时间内容感觉1、婴儿主要心智1106、皮亚杰儿童心理认知发展论的教育意义心理教育测量专家根据皮亚杰的研究结果编制了新的智力测验。A：传统的智力测验使用连续性的智力年龄，忽略了心智能力的发展有“质”的不同，简单地用成人的标准来衡量儿童所达到的程度。B：皮亚杰认为：不同阶段的儿童有不同的思维。若简单地以成人认可的逻辑编制试题，违反了儿童的思维法则；也不能测量出儿童在自己的发展阶段所“取得的成绩”。C：好比用“大学生”的思维水平，来测量“小学生”的思维，无法得知小学生“在自己应有的年龄阶段获得的思维发展”。6、皮亚杰儿童心理认知发展论的教育意义心理教育测量专家根据皮111课程专家根据皮亚杰的发展设计各级学校的课程A：既然个体经历4个不同的认知阶段，课程设计与安排应配置符合儿童各阶段认知和思维特征的课程。只有这样，才能让学生（儿童）依照自己认知方式将课程转化为自己的认知结构或图式。B：对儿童的教育内容要符合儿童认知发展规律——也就是说：学生只能同化他们能“同化”的课程与教材（新知识）。过高地提高儿童的学习内容，很容易照成儿童“心智灼伤”C:，对儿童的教育方式也要符合儿童的认知规律——成人式的抽象说教并不能获得儿童的真正的理解，也就不能获得其认同并转化为自己的自觉行为。对儿童的教育，应因“期”施教。课程专家根据皮亚杰的发展设计各级学校的课程112教师可以依皮亚杰的理论配合教学与学生的智能。A：也就是说，教师在实施具体教学过程中，应根据学生个体特点（已有的认知经验）不同，灵活地采取教学内容和方式。B：教育者应根据每个儿童发展具体情况，安排最适当的教学内容。教师可以依皮亚杰的理论配合教学与学生的智能。113皮亚杰的认知发展理论给予教师或父母最大的启示有：1、智慧为个体与环境交互作用的结果。A：所以，越简陋的学习环境，或者是缺乏活动（感官、动作等）的个体，越产生迟滞的心智活动。B：学习环境的设备全面对个体的智力发展是很大的影响。2、认知活动经历4个阶段，各个阶段有其“特殊”而“敏感”的智能活动。A：因此，教育者应根据儿童发展特点，在不同的阶段，了解儿童的智力发展情况，安排最适合的环境，并做好最充分的教学准备活动。B：要提防“欲速则不达”。更要防止因为给儿童传授过于高于其智力发展阶段能接受的内容而导致儿童出现“智力灼伤”。皮亚杰的认知发展理论给予教师或父母最大的启示有：114补充：维果斯基论认知发展维果斯基认为．在个体心理(行为)的发展过程中，融合了两类心理机能：低级的心理机能和高级的心理机能，他提出强调学习社会文化性的最近发展区。维果斯基认为．学生有两种发展水平：一是现有的水平，即由一定的已经完成的发展系统所形成的学生心理机能的水平；二是即将达到的发展水平。这两处水平之间的差异，就是最近发展区。补充：维果斯基论认知发展维果斯基认为．在个体心理(行为)的发115认知发展阶段与教学的关系(一)认知发展阶段制约教学的内容与方法

在皮亚杰看来学习从属于发展，从属于主体的一般认知水平。所以，各门具体学科的教学都应研究如何对不同发展阶段的学生提出既不超出当时的认知发展水平，又能促使他们向更高阶段发展的富有启迪作用的适当内容。认知发展阶段与教学的关系(一)认知发展阶段制约教学的内容与方116(二)教学促进学生的认知发展

大量的研究表明，通过适当的教育训练来加快各个认知发展阶段转化的速度是可能的。

只要教学内容和方法得当，系统的学校教学一定可以起到加速认知发展的作用。成人（教育者）如果试图告诉（教育）儿童一些知识或经验，但这些知识或经验不能通过儿童自身的感觉（视觉、听觉等）有所体验，那么成人所做的这些努力都是在浪费时间。(二)教学促进学生的认知发展

大量的研究表明，通过适当的教育117第三节埃里克森的人格发展理论第三节埃里克森的人格发展理论118一、人格的含义人格，又称个性，是指决定个体的外显行为和内隐行为并使其与他人的行为有稳定区别的综合心理特征。一、人格的含义人格，又称个性，是指决定个体的外显行为和内隐行119二、埃里克森的人格发展理论1、生平艾里克森（ErikErikson）(也译着“埃里克森”）是美国当代著名的精神分析医师，作为新精神分析学派的代表人物之一，他曾跟随安娜•弗洛伊德（弗洛伊德之女）接受过系统的精神分析训练。二、埃里克森的人格发展理论1、生平120他继承了弗洛伊德本我、自我、超我的人格结构理论以及人格发展阶段论。但对弗洛伊德过份强调本我强调性本能论的观点却并不赞同，他与安娜弗洛伊德一样，更重视文化和社会以及自我在人格发展中的作用，但他从生理、心理和社会三个方面考察自我对人格形成的影响，提出了自己具有独到见解的人格发展渐成说和心理社会发展阶段论他继承了弗洛伊德本我、自我、超我的人格结构理论以及人格发展阶1212、艾里克森人格发展8个阶段表格时期年龄心理危机重要他人婴儿期0——1岁信任——不信任母亲（母亲似的人）童年早期2——3岁自主——羞愧、怀疑父亲（父亲似的人）学龄初期4——5岁主动性——内疚家庭成员学龄期6——11岁勤奋——自卑老师、邻居青春期12——18岁自我同一性——角色混乱伙伴、同辈集体、小团体成年早期18——25岁亲密——孤独伴侣、同事、友人成人期25——65岁繁殖——停滞家庭、子女成熟年龄65——死亡自我整合——绝望人生、人类2、艾里克森人格发展8个阶段表格时期年龄心理危机重要他人婴儿122婴儿期（0～1岁）：基本信任对基本不信任的心理冲突——形成“希望”积极品质此阶段婴儿愉快的感觉集中在口腔部位，最主要的活动是吮乳。母亲是满足婴儿需要的最重要人物，婴儿的快乐、健康和满足均来自母亲，其生存和幸福均依赖母亲。在儿童发展的第一阶段里，同母亲的互动产生的经验，实际上就是社会经验。婴儿期（0～1岁）：基本信任对基本不信任的心理冲突——形成“123儿童期（2～3岁）自主（autonomy）与害羞和怀疑（shameanddoubt）的冲突——形成“意志”积极品质。这一时期，儿童掌握了大量的技能，如，爬、走、说话等。更重要的是他们学会了怎样坚持或放弃，也就是说儿童开始“有意志”地决定做什么或不做什么，这时孩子会反复应用“我”、“我们”、“不”来反抗外界控制：儿童期（2～3岁）自主（autonomy）与害羞和怀疑（sh124这时候父母与子女的冲突很激烈，也就是第一个反抗期的出现：一方面父母必须承担起控制儿童行为使之符合社会规范的任务，即养成良好的习惯，如训练儿童大小便，使他们对肮脏的随地大小便感到羞耻，训练他们按时吃饭，节约粮食等；另一方面儿童开始了自主感，他们坚持自己的进食、排泄方式，所以训练良好的习惯不是一件容易的事。这时候父母与子女的冲突很激烈，也就是第一个反抗期的出现：125学龄初期（4～5岁）主动(initiative)对内疚(guilt)的冲突——形成“目的”积极品质

若前两个阶段的危机得到顺利的解决，此时儿童会感觉自己是一个独立的个体。他开始探索自己能成为哪一种人，对父母、同伴和周围的环境产生好奇心；他的交往范围开始超出家庭，与同伴游戏、玩耍、交朋友；他们的语言能力进一步发展，会对成人提出各种各样的问题；想象力也更加丰富，常常与同伴在游戏中扮演大人的角色；对异性父母产生依恋感，并伴随对同性父母的排斥感。学龄初期（4～5岁）主动(initiative)对内疚(gu126学龄期（6～11岁）勤奋(industry)对自卑(inferiority)的冲突——形成“能力”积极品