第三编学习原理

PAGE1PAGE35第三编学习原理学习过程的规律和特点是设计教学内容、程式、策略、方法的基础。学校的中心工作是教学，要做好教学工作，首先要研究学生和其他受教育者的学习规律和特点。学习原理这一编主要探讨学习的本义、学习程式、学习类型、中西方的学习理论、学习的心理条件、知识和技能的学习过程、学习迁移、学习差异与因材施教、学习风格和学习策略等有关学习的基本问题，为教育者研究、设计、选择教学内容、程式、策略、方法提供依据。第九章学习的一般原理第一节学习的一般概述学习(learning)是非常普遍的活动，是人生活的一部分。人们在日常生活中不断进行着各种学习和学习活动，如“学习知识”、“学习技术”、“向先进人物学习”，学习骑自行车、游泳，学习说外语、唱歌，学习操纵机器、指挥军队，学习管理一个机构，等等。而且我们自身就是在不断在学习中逐步成长起来的。一、学习的含义学习是每个人都经历过的，我们经常使用学习这个词，如学习语文、数学，学习体操、绘画等。但究竟什么是学习，并不是每一个人很容易说清楚的。要给学习下一个确切的定义也并非易事。有人把学习看成是一个尝试错误的过程，有人认为学习是一种顿悟，也有人主张学习是刺激、强化的结果，还有人把学习看成是内部图式与外界刺激的同化、调节的循环，等等。这些对学习的种种不同提法，既反映了学习本身是一个很复杂的问题，也表明对学习问题的研究还有待于继续深入。学习有广义和狭义之分。从最广义的学习到最狭义的学习，至少有四个等级：最广义的学习，包括动物在内，是人类和动物共同具有的一种心理现象，是有机体适应环境的重要手段；次一级的广义学习，专指人类的学习而言；再次一级的学习，专指学生的学习；最狭义的学习，专指知识和技能的获得，以及智力和能力的发展和培养。人类的学习不同于其他动物的学习，学生的学习也不同于人类的一般学习，它们之间，除有共同性外，还有其特殊性。人类学习与动物学习有着本质区别。人类学习的基本特点之一是它的社会性。人生活在社会中，人通过学习除了以个体直接经验的方式取得个体经验外，主要的是要在社会交往过程中，借助语言的中介作用，以间接经验的方式去获取人类长期积累的社会历史经验，从而来充实个体经验。这些社会历史经验有助于人去适应、改善和发展社会生活，使社会生活日益美好。可见，人的学习不像动物那样，只局限于满足个体的生理需要，更主要的在于满足社会生活的要求。这种社会需要就成为激发人学习的基本动力。所以，无论从学习的形式、内容看，还是从学习的动力、作用看，人的学习的社会性这一特点是极为明显的。人类学习的另一基本特点是它的意识性。动物没有意识，因而动物的学习是无意识的，动物主要是借助遗传的本能来适应环境，没有自觉的目的和计划。人是有意识的，而意识使人的活动能够自觉地有目的的进行。这就赋予了人的学习的自觉性、目的性和积极主动性的特点。人类不仅依靠学习来适应环境，而且依靠学习来改造环境。与动物相比，人类具有其他任何高等动物都无法比拟的学习需要和学习潜能。因此，学习在一般含义和范围上指的是人类的学习，它是在社会生活实践中，以语言为中介，自觉地积极主动地掌握社会和个体经验的过程。而学生的学习又不同于人类的一般学习。首先，学生的学习以掌握间接经验为主。学校教育的主要功能就是向年轻一代传递前人和当代的社会经验，以培养社会所需要的一定规格的人才。这种社会经验是人类在漫长的社会实践中积累起来的精神财富，它包括文化科学知识和技能、社会生活规范或行为准则。当这些精神财富还没有被学生所占有时，是属于他人经验。学生学习的主要任务，就是去掌握这些他人经验，通过教师的系统讲授和学生的主动接受，使之成为学生自身的精神财富。由于这些精神财富并非学生通过亲身经历所获取的直接经验，而是以教师的传授为中介所掌握的他人经验或社会经验，所以说，学生的学习主要是掌握间接经验。尽管学生也需要通过亲身经历去获取一定的直接经验，为掌握间接经验奠定必要的基础，但这些直接经验毕竟不占主要地位。其次，学生的学习是在教师的指导下进行的。学生的学习主要是掌握社会经验。而学生在掌握这些社会经验时，既无必要、也无可能以直接经验的方式去学习，他必须在教师指导下，以学习间接经验的方式进行学习。教师是受过专门训练的专业教育者，他们根据一定的教育目的和要求，按照一定的计划有系统有组织地进行教育，使学校教育体系中学生的学习活动比日常生活中的学习活动更为有效。教师的传授和指导，可以使学生的学习少走弯路，能够在较短时间取得最佳效果。再次，学生的学习要求在德智体美等诸方面得到全面协调发展。学生学习的这一特点是由我国社会主义教育的培养目标决定的。我国社会主义教育的总目标要求培养全面发展的具有独立个性的社会主义现代化的建设者。为适应这一要求，学校教育应包括德育、智育、体育、美育等几个部分，以求学生通过学习能够在身心两个方面得到全面发展，成为对社会有用的人才。所以，学生的学习是在教师指导下，通过与成人不同的实践和内部思维，有目的、有计划、有组织地掌握前人积累的间接经验为主要任务，以求身心和谐发展的一种活动。二、学习的过程对学习问题作理论上的探讨时不仅要研究学习是什么，而且要研究学习是如何发生和如何进行的。这就需要了解学习的过程。前苏联著名心理学家列昂节夫依据对活动结构的分析认为，一切活动的结构都是环状的，学习过程最基本的结构也是一种环状结构，包括定向、行动、反馈三个环节冯忠良著：《学习心理学》，教育科学出版社1981年版，第3页。冯忠良著：《学习心理学》，教育科学出版社1981年版，第3页。定向环节也叫“感受环节或内导系统、输入系统”。定向环节的活动开始于来自环境的刺激作用，其中包括主体的感受器官及中枢的一系列反应动作。这些动作的结果在于揭示刺激本身的特性及其意义作用，达到认知新的环境，建立调节行为的定向映像，解决行为的定向问题。定向环节对刺激与行为之间的联系起着中介作用。它是一个中介性环节，在学习过程中占有主导地位。行动环节也叫运动环节、执行环节或输出系统。行动的动作是紧接定向环节的动作而来的，是在定向映像的调节支配下发生的。行动环节的作用，在于把新环境的定向付诸实现，对动作的对象施加影响。反馈环节指的是执行环节动作结果的回归式导向作用。反馈环节的功能在于校正行动。随着现代信息技术，特别是计算机理论和技术的飞速发展，使得学习理论受到了影响。越来越多的人接受了计算机模拟的思想，认为人类的学习过程与计算机处理信息的过程相似，并把学习过程类比为计算机的信息加工过程，用信息流程来描述人类的学习过程。在诸多理论中，最著名的是美国教育心理学家加涅(Gagne,R.M.)根据现代信息加工理论提出的学习过程的基本模式，这一模式展示了学习过程的信息流程。王逢贤主编：《学与教的原理》，高等教育出版社2000年版，第43页。执行控制执行控制预期效应器长时记忆短时记忆感觉记录器感受器环境反应发生器预期效应器长时记忆短时记忆感觉记录器感受器环境反应发生器图3-1-1学习过程的一般模式图这个模式图的环行流程部分描述的是信息流，即信息连续地从一个假设结构流入另一假设结构的过程。学习者从环境中接受刺激，这个刺激作用于感受器并转变为神经信息而进入感觉记录器。信息在这里逗留的时间不到一秒钟，随即进入短时记忆。信息在这里逗留的时间，一般只有5~20秒钟，最长约可持续30秒钟。如果学习者进行复述，信息能保持稍长时间，经过编码便进入长时记忆。长时记忆中的信息，经过检索可能恢复而回到短时记忆，它具有一种“工作记忆”的特性。短时记忆中的信息或直接来自长时记忆中恢复的信息，作用于反应发生器就会转换成一定的动作或行为，亦即激起效应器的活动，并表现在环境中。这种动作或行为的表现表明学习者有所习得，学习确已发生。在这个模式的顶部为“执行控制”和“预期”两个重要结构。“执行控制”的过程就是学习者运用认知策略控制信息流程的加工处理过程。“预期”代表学习者所要达到学习目标的动机，对学习活动具有定向作用。这一模式对于帮助人们理解学习过程及其内在机制有一定价值，但它没有明确解释“执行控制”和“预期”是如何同其他结构相互联系的。此外，该模式仅仅通过感知、记忆、反应等环节来表现信息流程或信息的转换，难以全面揭示信息加工过程是怎样进行的。三、学习的类型学习现象是非常复杂的，涉及到不同的学习对象、内容、形式、水平等等。心理学家对学习所持的观点和分类的角度不同，各有关著述中对学习的分类也一致。下面列举几种较有代表性的学习类型。（一）布卢姆的分类布卢姆(Bloom,B.S.)等人从教育目标的角度，把学习分为认知、情感和动作技能三类。认知学习目标又细分为知识、领会、运用、分析、综合、评价六个层级；情感学习目标细分为接受（留心）、反应、评估、组织、性格化五个层级；动作技能的学习目标细分为肢体动作、细微的协调动作、非语言交流动作、言语行为四个层级。每个层级再可分为更小的指标，如下表所示：根据B·S·布鲁姆等编，罗黎辉等译：《教育目标分类学》（第1分册）（认知领域），华东师范大学出版社1986年版、布鲁姆等著，邱渊等译：《教育评价》，华东师范大学出版社1987年版，第474—525页、侯光文著：《教育评价》，河北教育出版社1996年版，第85—86页的有关内容整理。一级指标二级指标三级指标认知目标6评估2依据外部准则1依据内在证据5综合3推导抽象关系2制定计划或操作程序1进行独特的交流4分析3组织原理的分析2关系分析1要素分析3应用利用事实和概念解决问题2领会3推测（预测趋势和结果）2解释（说明、概括资料）1转化（用不同词汇表达、符号体系与其他体系转化、翻译）1知识3学科领域中普遍原理和抽象概念的知识（原理和概念、理论和结构）2处理具体事物的方式、方法的知识（惯例、趋势与顺序、分类与类别、准则、方法论）1具体知识（术语知识、具体事实的知识）情感目标5性格化2特征性格化1一般性定向4组织2价值观念系统的组织1价值的观念化3评估3承诺感2偏爱某种价值观念1接受某种价值观念2反应3反应中的满意感2反应的意愿1反应中的默许1接受3有控制或选择地接受2愿意接受1觉察动作技能目标4言语行为4声音和手势协调3声音投射2音和词的结合1声音的产生3非语言交流动作3身体动作2手势1面部表情2细微的协调动作5手足眼耳的结合运动4手足协调3手耳协调2手眼协调1手和手指协调1肢体运动3两个或两个以上肢体的运动2下肢运动1上肢运动（二）加涅的分类加涅(Gagne,R.M.1965)按学习的水平由低到高的次序，把学习分成八类：1．信号学习：学习对某种信号做出某种反应。巴甫洛夫的经典性条件反射即是一种信号学习。如狗学会对声音信号做出唾液分泌反应。这是一种最简单的学习。2．刺激-反应学习：主要指操作性条件反射。其中强化在该类学习中起到非常重要的作用。白鼠学习压杠杆、鸽子学习啄键等皆属此类学习。3．连锁学习：是一系列刺激-反应的联合。马戏团中动物做出一系列的复杂的动作即属于连锁学习。4．言语联想学习：其实质是连锁学习，只不过它是语言单位的连接。如将单词组合成合乎语法规则的句子。5．辨别学习：能识别各种刺激特征的异同并做出相应的不同的反应。6．概念学习：对刺激进行分类，并对同类刺激做出相同的反应，这种反应是基于事物的某些特征做出的。如圆的概念、数的概念的学习。7．规则的学习：亦称原理学习。了解概念之间的关系，学习概念间的联合。自然科学中的各种定律、定理的学习即是规则学习。8．解决问题的学习：亦指高级规则的学习。在各种条件下应用规则或规则的组合去解决问题。（三）奥苏伯尔的分类奥苏伯尔（Ausubel,D.P.1978,1994）根据学习进行的方式，将学习分为接受学习与发现学习、意义学习与机械学习四种相对类别。接受学习指将别人的经验变成自己的经验，所学习的内容是以某种定论或确定的形式通过传授者传授的，无需自己去独立发现。发现学习是指在缺乏经验传授的条件下，个体自己去独立发现、创造经验的过程。意义学习是指学习者利用原有经验来进行新的学习，理解新信息。机械学习即在缺乏某种先前经验的情况下，靠死记硬背进行的学习。（四）我国心理学家对学习的分类我国著名心理学家潘菽根据学习的内容和结果，把学习分为四种类型，即知识的学习、技能和熟练的学习、心智的以思维为主的能力的学习、道德品质和行为习惯的学习。我国著名的学习心理学家冯忠良把学生的学习分为知识的学习、技能的学习、行为习惯的学习三种。三、学习的作用首先，学习是个体适应环境和与环境保持动态平衡的重要手段。无论是动物还是人类，学习对于个体的有效生存都起到一定的作用。当然，由于物种进化水平不同，学习在其中的作用也不同。学习在低等动物生活中的作用较小，许多动物在一出生时就具有一生中所必需的大部分动作，行为的先天成分与后天的自然成熟起主要作用，其学习能力较低。随着物种进化水平的提高，学习能力及其学习在生活中的作用都不断提高，本能行为的作用相对减弱。人类处于物种进化的最高水平，人类的学习能力及其学习在人类生活中的作用是一切动物所不能比拟的。其次，学习可以促进个体的身心发展。个体的生理发展受“用进废退”的自然法则支配，“用”即意味着后天的学习，学习可以促进个体的生理发展。同样，个体一生的心理发展也是在不断的学习过程中得以实现的。从一个近乎无能的生物个体发展到一个具有某种能力和健康个性的社会适应良好的社会成员，这一切都不是自发和自然形成的，而是通过不断的学习实现的。再次，学习可以促进人类社会的进步。学习是人类进化的助推器，人类有史以来就离不开学习，而人类将来的发展和演化更需要学习。人类发展史从某种意义上讲就是人类的学习史。学习与人类生存同步，与社会发展同步。学习是人类个体和人类社会发展的重要条件。章志光主编：《小学教育心理学》，中国人民大学出版社2001年版，第37-38页。章志光主编：《小学教育心理学》，中国人民大学出版社2001年版，第37-38页。第二节学习的基本理论学习理论是关于学习的本质、过程、条件等根本问题的一些观点，它试图说明学习是如何发生的，其规律是什么，如何有效地进行学习。了解学习理论有助于利用学习规律提高学习与教学的效果。古今中外教育家都对学习问题作过研究，有些还提出了比较系统的理论观点。这里主要介绍中国古代的学习理论和西方现代的学习理论。一、中国古代的学习理论中国有悠久的教育历史，古代教育家们就提出过丰富的教育思想和学习理论。从孔子到王夫之，从《论语》、《学记》到《朱子读书法》、《教童子法》都有许多关于学习的论述，其中有些内容至今仍然值得我们借鉴。（一）关于学习过程中国古代关于学习过程的理论主要有二阶段论、三阶段论、四阶段论、五阶段论等观点。其中二阶段论和四阶段论有内在的联系。二阶段论认为，学习过程包括“学”与“习”两个方面。这两个方面又可以分为“学”、“思”、“习”、“行”四个阶段。如孔子从他毕生的经验中提炼出“学而时习之，不亦说乎《论语·学而》。”的名言，也发出了“学而不思则罔，思而不学则殆《论语·为政》。”的谆谆告诫；还要求人们“多闻，择其善者而从之，多见而识之《论语·述而》。”，要学以致用，要言行一致，“君子欲讷于言而敏于行《论语·里仁》。”，“君子耻其言而过其行”。可见，“学”是“闻”、“见”，属于感知阶段；“思”是理解，属于加工阶段；“习”是熟练、巩固阶段；“行”是应用、实践阶段。“学”和“思”是获取知识和技能的过程；“习”与《论语·学而》。《论语·为政》。《论语·述而》。《论语·里仁》。三阶段论认为学习要历经“学”、“思”、“行”三个阶段。四阶段论以先秦时期著名思想家荀子为典型代表。荀子把学习视为一个“闻、见、知、行”的过程。他认为“不闻不若闻之，闻之不若见之，见之不若知之，知之不若行之；学至于行之而止矣。行之，明也《荀子·儒效》。”。“闻”、“见”是学习的基础，是间接地和直接地获得感性经验的过程。“知”在“闻”、“见”的基础上，通过对学习材料的分析、综合、抽象、概括等一系列心理活动，将感性经验上升为理性经验。“行”是将所学的经验加以应用的过程。荀子特别强调“行”的重要性，认为只有“行”，才能使学习落到实处；只有通过“《荀子·儒效》。五阶段论认为学习要历经“学”、“问”、“思”、“辩”、“行”五个阶段。战国后期的著名论著《中庸》对学习过程的描述是五阶段论的典型代表。《中庸》认为，学习过程就是“博学之，审问之，慎思之，明辨之，笃行之《礼记·中庸》。”这样一个节节反馈，层层深入的过程。这种认识反映了学习过程的一般规律，包含了许多合理的因素。在这里，所谓“博学”就是要多闻、多见，上至“天地万物之理”，下至“修己治人之方”，皆在“博学”之列。所谓“审问”就是要多问、善疑。王夫之认为审问是学习进步的前提：“善问善答，则学日进矣。”王夫子：《思问录》。朱熹也指出“读书无疑者，须教有疑。有疑者却要无疑，到这里方是长进。”朱熹：《学规类编》。所谓“慎思”就是要推究穷研，深沉潜思，知其所然。所谓“明辨”就是要在思考的基础上分清真假、善恶、美丑、是非。所谓“笃行”就是将“学”、“问”、“思”《礼记·中庸》。王夫子：《思问录》。朱熹：《学规类编》。（二）关于学习修养学习要取得成就，离不开学习者一定的心理条件作保证。因此，必须加强学习者自身的修养。比如孔子，在学习修养的问题上就曾提出过多方面的要求，他既强调学生要“志学”，将远大志向作为推动学习的巨大动力，还特别强调好学与乐学，认为“知之者不如好之者，好之者不如乐之者《论语·《论语·雍也》。二、西方现代学习理论西方现代学习理论主要有联结派的学习理论、认知派的学习理论、联结-认知派的学习理论、人本主义学习理论四种代表性的观点。（一）联结派的学习理论联结派的学习理论主要强调学习是某种刺激与某种反应之间建立联系、联结的过程，有关学习的见解具体反映在以下三种有代表性的观点和经典研究中。巴甫洛夫的经典性条件反射理论经典性条件反射是指将不能诱发反应的中性刺激（即条件刺激）与一个能诱发反应的刺激（即无条件刺激）相匹配（一次或多次），致使中性刺激最终能诱发同类反应的过程。该现象最早由前苏联生理学家巴甫洛夫实验发现。桑代克的联结学习理论桑代克(Thorndike,E.L.1874—1949)是美国著名心理学家，他以动物为对象研究其学习过程，较著名的实验是饥饿的猫打开迷箱。根据实验结果，桑代克提出了学习的联结观点：第一，学习的实质是建立某种情境（S）与某种反应（R）之间的联结，即建立S-R联结。对于猫而言，即建立迷箱情境与触动开门设施这一反应之间的联结。第二，联结的建立是一个盲目尝试并不断减少错误的渐进的过程，简称尝试错误过程或试误过程。第三，联结的建立遵循一些学习规律，桑代克提出了准备律、练习律、效果律等学习的三条主律和多重反应律、定势律、优势要素律、类比反应律和联想转移律等五条学习的副律。金纳的操作性条件反射美国心理学家斯金纳(Skinner,B.F.1904—1990)认为，在实际情境中像穿衣、说话与写字等许多行为似乎没有明显的刺激引发，是自发产生的。斯金纳将自发产生的行为称为操作行为，以区别于由明显的刺激引发的应答行为。通过对操作行为的形成进行的系统研究，斯金纳提出了操作性条件反射学说。操作性条件反射是指在某种情境中，由于个体的自发的反应产生的结果而导致反应强度的增加，并最终与某一刺激间建立起新的联系的过程。学习的实质就是形成这种操作性条件反射的过程。而在这个过程中起决定作用的是对某种行为的强化。斯金纳根据强化原理提出了程序教学的思想。他在《学习的科学与教学艺术》一文中提出了传统教学模式的四大缺点：一是控制学生行为的方式是消极的，令人反感的，因为它是依靠发脾气、训斥、告诉家长等惩罚手段对待学生。二是在行为反应和强化之间的间隔时间过长，学生的作业收取批改时，间隔的时间往往长达一天甚至几天之久。三是缺乏一种逐步接近最终目标的程序，学生不知道每天做的事情距离要达到的目标还有多远。四是强化太少，在班级教学中，具体到每个学生很难及时获得有关自己活动真实效果的反馈信息。为了克服传统教学模式的缺点，斯金纳提出了程序教学的模式，主张：把教材分成有逻辑联系的“小步子”；让学生做出积极的反应；对学生的反应及时强化；不强求进度一律，让学生根据自己的情况自定步调；尽量使学生有可能每次都做出正确的反应，使错误率降到最低。程序教学思想为机器教学奠定了基础。现在，人们使用的学习机器就是按照程序教学的思想设计和制造出来的。斯金纳认为，机器教学的优点是能及时对正确答案进行强化；能免除学生对教师的恐惧心理；每个学生可以自己确定学习进度和学习速度；教师可以了解学生刚刚做了什么，可以在最有利的时机给予必要的补充与强化；由于机器可以记录学生错误的数目，教师可以不断修改程序教材，使学生尽可能做出正确反应。70年代以后，由于计算机及其相关信息加工技术的发展，原先用在机器教学中的程序设计已在计算机辅助教学（CAI）中得到广泛应用。联结派的学习理论正确反映了动物和人类某些低级的学习训练的规律，但由于排除了对学习认知过程的研究，有很大的片面性。不过，从总体上说，这种学习理论仍有以下积极意义：对传统教学模式的批评是中肯的；对培养和训练学生的操作活动能力有重要启示；强调了强化对学习的促进作用，为科学使用强化手段提供了指南；对促进机器教学的发展有不可磨灭的贡献。（二）认知派的学习理论认知理论是与联结理论相对立的学习观点，它更强调学习的内部过程及认知结构的建立，强调个体的意识。认知学习理论从其诞生至今，其间也发生了许多变化，提出了各种不同的认知观点。格式塔学派的顿悟学习理论格式塔心理学派1912年创始于德国，其主要代表人物有韦特海墨、考夫卡、苛勒。尤其是苛勒对黑猩猩的学习过程进行了一系列实验研究，提出了顿悟学习理论。根据实验，苛勒认为，学习是一个顿悟的过程，而非试误的过程。顿悟即突然觉察到问题解决的办法，它是通过个体理解事物之间的关系、结构与性质实现的。在格式塔心理学家看来，顿悟的过程是一个知觉的重新组织过程，从模糊的无组织的状态到有意义、有结构、有组织的状态，这就是知觉重组，也是顿悟产生的基础。布鲁纳的认知发现理论布鲁纳(Bruner,J.)是美国著名的教育学家和心理学家，他强调认知学习与认知发展，提倡发现学习。他的主要学习观点如下：⑴学习就是主动地形成认知结构的过程。所谓认知结构是由人们过去的经验所印入的，由动作、肖像、符号三种形式所组成的可以再现出来的表征系统。它既包括已经获得的知识经验，也包括与这些知识经验相联系的活动方式。认知结构是理解新知识的基础，也是对新的信息进行认知加工的依据。布鲁纳认为，学习过程实际上就是人们利用已有的认知结构对新的知识经验进行加工改造并形成新的认知结构的过程。新的经验不是纳入原有的认知结构（同化过程），就是引起原有认知结构的改组（顺应过程）而产生新的认知结构。这个过程不是被动地产生的，而是一种积极主动的过程。⑵认知学习过程包含着同时发生的三个过程。布鲁纳认为，学生不是被动的知识接受者，而是积极的信息加工者。学生的学习包括三个几乎同时发生的过程，即新知识的获得、转化和评价。所谓新知识是指与已往所知道的知识不同的知识，或者是已往知识的另一种表现形式。新知识的获得过程是它与已有知识发生联系和相互作用的过程，是主动接受和理解的过程；新知识的转化是对它的进一步加工，使之成为认知结构中的有机构成部分并适应新的任务的过程；对新知识的评价是指对它的检验和核对。⑶学习的核心内容应该是各门学科的基本结构，如基本的概念与原理、基本的态度与方法等。因为这些基本的知识结构可以使学生易学、易记、易迁移，同时也有利于学习动机的激发与学生智力的发展。⑷发现学习也应成为学生学习的主要方式之一。布鲁纳认为，发现并不只限于那种寻求人类尚未知晓的事物的行为，而且还包括用自己的头脑亲自获得知识的一切形式。他提倡独立思考，发展学生探索新情境的态度。因此，他非常重视发现教学法的运用。奥苏伯尔的认知同化理论奥苏伯尔也是认知学习理论的主要代表人物，但他更关注学校课堂情境中学生的学规律，他认为学生的学习具有一定的特殊性，是一种有意义的接受学习。他的主要观点有：⑴学生的学习是一种有意义的学习，而不是机械的学习。他认为，有意义的学习即新知识与原有的认知结构之间能产生实质性的联系，而不是表面的、任意的联系。⑵学生的学习是接受学习，这与布鲁纳提倡的发现学习的观点相反。奥苏伯尔认为，学生的学习是通过教师的传授来接受事物意义的过程，是一种有意义的接受。接受是课堂学习的主要形式。⑶有意义的接受学习是通过同化过程实现的，即把新信息纳入到原有的认知结构中去，用原有的知识来解释新知识，或者以新知识充实、改组原有的认知结构。（三）联结-认知派的学习理论联结与认知是西方教育心理学中的两大对立派别，在其早期的对抗过程中，曾形成了一个折衷的联结——认知学派。该学派试图兼收并蓄，以期更合理地解释学习现象。这里主要介绍美国两位心理学家的较有代表性的观点。托尔曼的认知目的说早期的联结主义者认为，学习即建立外显的刺激（S）与外显的反应（R）之间的联结，且S-R联结是直接的。托尔曼（Tolman,E.C.1886—1959）则认为，S-R联结是间接的，其间存在一个“中介变量”，即心理过程。因此，他认为学习所建立的联结应该是S-O-R，其中，O即中介变量。基于这种思想，托尔曼提出了学习的一些基本观点：第一，学习是有目的的，而非盲目的。学习就是形成对目标的某种认识与期待，即在头脑中形成如何达到目标的一些“认知地图”，而不是形成某种反应。第二，外在的奖励、强化不是学习产生的必要条件，即使不给予外在强化，学习也可以产生。为此，托尔曼提出了潜伏学习的概念，并以实验加以证明。所谓潜伏学习即没有外显的行为表现的一种学习。个体在得到外在奖励之前，头脑中已经形成认知地图，产生某种认识，即已产生学习，只是潜伏于记忆中而没有表现出来。当强化物出现时，这种学习即通过外在的操作表现出来。所以，学习并不是S-R的直接联结，而是形成某种认知和期待。托尔曼的学习理论重视学习的中介过程，强调认知，对后来的认知心理学的发展起到了重要的促进作用。班杜拉的社会学习理论班杜拉(Bandura,A.)认为，以往的学习理论家经常忽视社会变量，只关注动物如何逃出迷津，这对于作为社会成员的人而言没有多大的研究价值。他强调应该研究自然的社会情境中的人的行为。社会学习理论的主要观点如下：第一，个体、环境和行为这三者是互相联系的一个系统，一般而言，三者是“你中有我，我中有你”。三者的关系是交互决定的，即行为、个体和环境是作为相互交错的决定因素而起作用的，这些决定因素双向的相互影响，而影响的强度可能因不同的活动、不同的个体和不同的环境条件而有所不同。第二，人类学习不仅可以通过直接的经验产生学习，而且还可以通过观察他人即榜样的行为产生学习，获得间接经验。观察学习在人类学习中占有重要地位。因此，班杜拉的社会学习理论又称观察学习理论。第三，观察学习受到一系列的相互联系的心理过程的支配，具体讲，包括注意、保持、动作复现与动机这四个子过程。注意过程是观察学习的首要条件，其中榜样的特征及其观察者的特征都影响着观察学习的程度。保持过程即在观察榜样示范的基础上，将所观察的行为以表象和言语的形式保留在记忆中。动作复现过程即把观察到的并保持在头脑中的信息转化成相应的行为的过程。动机过程指个体因表现出所观察到的行为而受到强化、奖励。班杜拉的社会学习理论一方面强调外显的行为及其强化，另一方面也强调观察学习和内部认知过程，强调内部因素与外部因素的相互作用，因此是一种联结-认知理论。并且他强调观察学习、榜样的示范作用和替代强化，对实际教育工作有很大的指导意义。（四）人本主义的学习理论人本主义学习理论主张从人的直接经验和内部感受来了解人的心理，强调人的本性、尊严、理想和兴趣，认为人的自我实现和为自我实现而进行的创造才是人的行为的决定性力量。人本主义学习理论以罗杰斯（CarlRogers）的“以学习者为中心”的学说为代表，其基本观点如下：1、学习是有意义的心理过程，而不是机械地刺激和反应的总合。罗杰斯认为，要了解考察人的学习过程，只了解外部情境和外部刺激是不够的，更重要的是要了解学习者对外部情境或刺激的解释和看法。2、学习是学习者潜能的发挥。罗杰斯认为，人类是具有学习的自然倾向和学习潜能的，是一种自发的有目的、有选择的过程。所以，教学的任务就是创设一种有利于学生潜能发挥的情景，使其潜能得到充分发挥。教学内容和方法的确定都应以学生为中心，教师的任务是帮助学生增强对变化的环境和自我的理解。3、学习的内容应是对学习者有价值的知识经验。罗杰斯认为，只有当学生了解到他所学内容的用处时，学习才可能成为最好的、最有效的学习。所以，教师要尊重学生的兴趣和爱好，尊重学生自我实现的需要。4、学习要注意学习方法的学习和掌握。罗杰斯指出：“只有学会如何学习和学会如何适应变化的人，只有意识到没有任何可靠的知识，唯有寻求知识的过程才是可靠的人，才是有教养的人。”他还强调，在学习过程中获得的不仅仅是知识，更重要的是获得如何进行学习的方法和经验。学习的心理条件一、智力因素与学习我国心理学界普遍认为，智力是由观察力、记忆力、想象力、思维力和注意力五个基本因素所构成的综合体。任何学习过程都有赖于这些智力因素的参与。离开观察力、记忆力、想象力、思维力和注意力等智力因素的参与，任何学习活动都是不可能进行的。（一）观察力与学习观察是智力活动的门户，人们认识客观事物，首先是通过感官把信息输入大脑的。学生在学习中接受信息和掌握知识就必须通过观察获得丰富的感性材料。实践证明，学生的观察力与学习成绩有着密切的联系。如作文差的学生，往往与他们平时不善于对事物进行观察或观察水平不高、不善于积累生活素材有关。（二）记忆力与学习记忆力是智慧的仓库，大脑对于事物信息的编码和储存是通过记忆来实现的。记忆是智力活动的基础，凭借着记忆所保存的知识、经验和表象，人们才有可能顺利进行观察、思维和想象。知识的积累和运用也离不开记忆。（三）想象力与学习想象力是使智力活动富有创造性的重要条件。在学习过程中，当学生能通过想象清晰地预见到学习的过程和结果时，就会更为自觉、积极、主动地投入学习。想象力也能使学生超越时空局限，预见未来；更能使学生体验到创造的欢愉，促进创造性学习。（四）思维力与学习思维是人脑对于客观事物的概括和间接的反映。思维力是智力的核心，也是连接其他智力因素的纽带。如果说观察像蜜蜂采集花粉，记忆是将其储存于蜂房，那么，只有通过思维的酿造，才能成为富有营养的蜜汁。在学习的过程中，无论是掌握科学原理与概念，还是解决各种难题与创作，都离不开思维活动。（五）注意力与学习注意是心理活动对一定事物的指向和集中。注意力具有维持和组织心理活动、监督与调节实践活动的功能。在学习过程中，注意能使人处于警觉状态，选择并追踪某些符合学习需要的信息，使学习者在专心致志的状态下取得较高的学习效率。二、非智力因素与学习非智力因素是指除智力因素以外的一切个性心理因素，有学者称之为“情感智力”或“个性品质”。非智力因素包括动机、兴趣、情感、意志和性格等，它们在学习活动中具有十分重要的作用。（一）动机与学习在心理学中，动机是指引起和维持个体的活动，并使活动朝向某一目标而展开的内部心理过程或内部动力。学生的学习动机是指推动学生学习活动的内部动因。它以人的需要为基础，是需要和学习目标及其诱因条件相结合的产物，是决定学生是否进行学习活动的动力因素。学习动机在学生的学习活动中具有以下功能：首先是启动功能，即学习动机能唤起和发动学生学习某门功课或技能，或从事某种活动。其二，导向功能，即学习动机能指导学生学习的方向，使学生朝向一定的目的。其三，维持与调节功能，即学习动机能激起学生的学习活动，使其坚持到底，并且能根据需要及时做出调整，使学习活动和行为能始终不离开目标。其四，强化功能，即当学习动机激起学生的学习行为，使其需要得到满足时，能引起学生产生愉快的情绪体验，强化其已有的学习行为。学习动机按其性质、影响范围和作用时间来分，有正确的动机和错误的动机，高尚的动机和卑下的动机，长远的间接的动机和短近的直接的动机。一般来说，正确的、高尚的、长远的动机对学生学习活动的影响是深刻而持久的。（二）兴趣与学习学习兴趣是个体力求探究事物，认识世界，渴望获得文化科学知识，并伴有一定情绪体验的心理倾向，是一种特殊的学习动机。研究表明，学生的学习兴趣与学习成绩、学习信心的关系很密切。最喜欢学习的科目，往往也是学习成绩最好、学习信心最足、最有把握学好的科目。学习兴趣是学生学习自觉性和积极性的集中表现，是学习的强化剂，它在学生的学习活动中具有十分重要的作用。其一，对未来学习活动的准备作用；其二，对当前学习活动的推动作用；其三，对创造性学习活动的促进作用。学生的学习兴趣是多种多样的。最常见的分类是根据兴趣的起因和倾向性，将其分为直接兴趣和间接兴趣。直接兴趣是指由学习活动与学习内容本身所引起的兴趣。例如，新颖有趣的教材、带有情绪感染力的朗诵、引人入胜的讲述等等，都容易引起学生对学习的直接兴趣。间接兴趣是指由学习活动的目的和结果所引起的兴趣。如当学生认识到掌握某种知识的必要性和重要性时所产生的兴趣。这两种兴趣对学习都是必要的。缺少直接兴趣，会使学习成为枯燥无味的负担；没有间接兴趣，也难以使学习坚持下去。这两种学习兴趣的有机结合，是激发学习主动性、积极性的重要条件。（三）情感与学习情感是人对客观事物是否符合人的需要的一种反应，它包括理智感、道德感和审美感等。情感伴随着学习过程的始终，直接影响着学习活动的效率。列宁曾经说过，“没有‘人的感情’，就从来没有，也不可能有人对真理的追求。”《列宁全集》，第20卷，人民出版社1958年版，第255页。（四）意志与学习意志是自觉地确定目的并克服各种困难，调节内外活动以实现目的的心理过程，它包括决心、信心和恒心三个因素，是意识能动性的集中表现。任何有意义的工作，包括学习活动在内，都离不开意志的参与。只有具备坚忍不拔、百折不挠的意志品质，才能勤学苦练，以苦为乐。（五）性格与学习性格是人表现在对现实的稳定的态度和与之相适应的行为方式上的心理特征。它是个性特征中的核心特征，是足以支配一个人的个性的那些心理特征的独特结合。它包括对现实态度的性格特征、意志特征、情绪特征和理智特征。研究表明，良好的性格特征，如勤奋、勇敢、自信、谦虚、谨慎、细致、进取心、乐观、朝气蓬勃等，有助于学习能力的提高，促进人成才。而消极的性格特征，如怠惰、自卑、骄傲、粗心、安于现状、萎靡不振、墨守成规等，则会压抑人的创造力的形成和思维潜能的发挥，从而有碍于学习活动的展开，阻抑人成才。三、多元智力因素与学习由于传统的智力观念把智力局限在观察力、记忆力、思维力和想象力等狭小范围，90年代后许多学者又提出了多元智力理论。其中汉迪（Handy,1990）和波斯特尔（Postle,1989）是这一理论的代表。（一）汉迪的多元智力理论汉迪在《组织内望》（InsideOrganization）一书中针对传统智力理念尖锐批评道：“我们的学校教育令人以为逻辑智力是唯一重要智力，这实在是一个悲剧。我们只要看看身边的朋友和同事，便会发现在人生较后的历程，其他方面的智力和逻辑智力的重要性是相等的，甚至更为重要。”为此，他列举了下列不同类型的智力：1、逻辑智力：推理、分析和记忆的能力；2、空间智力：能在事物中辨别出形态，并创造他们；3、音乐智力：能够演唱、演奏和创作各种各样的音乐；4、实践智力：如能够把汽车汽化器的各种零件分拆组装，但却不会写“汽化器”三个字，也不能解释拆装过程；5、体能智力：足球员、运动员、舞蹈演员所具有的能力；6、个人内在智力：那些情感细腻，能了解自己感受，有洞察力的人；7、人际智力：擅长利用人际关系去处理各种事情的人。汉迪甚至大声疾呼，我们要问的问题并不是“他的智力有多高？”，而是“他在那一方面的智力最为突出？”。Handy,C(1990)InsideOrganizations,London:BBCBooks.（二）波斯特尔的多元智力论波斯特尔在《心智健身室》（TheMindGymnasium）一书中提出了四种智力：一是情绪智力，包括对人充满热情，明白自己的感受，关心他人的感受，建立和谐友善的气氛，坦诚地处理情绪问题，对别人的经历有所共鸣。二是直觉智力，包括无法解释的直觉，突如其来的预感，对未来的预测，运用想象力，愿意承担风险，接受改变的能力。三是体能智力，包括关心体能和健康，享受体能活动，对能够做好体力劳动及手艺感到骄傲，有合理和均衡的饮食，热爱户外活动，精于家务。四是智能智力，包括推理、问题解决、分析、计算、处理资讯、形成抽象的概念。Postle,D(1989)TheMindGymnasium,London:Macmillan.多元智力理论为我们认识和研究智力开辟了新的视野，大大丰富了我们对智力与教育内容、方式的关联性的理解。如果教育内容和方式符合学生的智力倾向，学生很容易取得好的成绩，否则，就可能出现出力不讨好的结局。教师不仅要研究把握学生的智力水平，更要研究把握学生的智力倾向，以便实施有效的学法指导。[思考题]1、什么是学习？如何理解学习的含义？2、简述学习的重要作用。3、试列举西方学习理论的主要观点。4、学习的心理条件有哪些？5、多元智力理论对你有何启示？第十章知识和技能的学习过程知识和技能的学习是人类生存和发展中两类最基本的学习活动，也是学生学习活动中最基本的内容。教育学和心理学的研究成果将给我们揭示两类学习的基本程式、规则、要件等，为我们正确把握人类，尤其是学生的学习过程提供一张参照蓝图。第一节知识的学习过程一、知识学习的种类（一）根据学习任务的复杂程度与知识的表现形式，知识学习可以分为符号学习、概念学习和命题学习三种类型。1、符号学习：这是指学习单个符号或一组符号的意义，或者说学习符号代表什么，故又称代表学习；由于符号学习的主要内容是词汇，也称之为词汇学习。每一个词都代表一定的事物或观念，但对于年轻一代的学习者来说，最初是一无所知。他们必须通过学习在认知结构中建立符号及其所代表的事物或观念之间的等值关系。学习者在头脑中一经建立起这种关系，就可用某个符号或某一组符号来表示一定的事物或观念，即赋予了符号一定的意义。2、概念学习：是指掌握由符号所代表的同类事物的共同的关键特征。这种关键特征是使一类事物与其他事物相区别的特征，是决定一类事物的性质的特征。概念的掌握需要借助于词语来进行，因而概念学习是以符号学习为前提的。3、命题学习：命题表现为由若干语词联合组成的句子，其中每个语词一般代表着一定的概念，所以，命题学习就是掌握句子所表达的若干概念之间的关系，或者说掌握由若干概念联合构成的复合意义。命题学习以符号学习和概念学习为前提，在复杂程度上显然要高于符号学习和概念学习。（二）根据新知识与原有知识间的关系的不同，知识学习可分为类属学习、总括学习和并列结合学习三种类型。1、类属学习：当新学习的知识在包摄和概括水平上低于认知结构中原有的有关知识时，新知识与原有知识之间构成一种类属关系，又称下位关系，这种学习称作类属学习或称下位学习。2、总括学习：当新学习的知识在包摄和概括水平上高于认知结构中原有的有关知识时，新知识与原有知识之间构成一种总括关系或上位关系，这时发生的学习称作总括学习或上位学习。3、并列结合学习：当新学习的知识与认知结构中原有的观念不具有从属关系或总括关系，而只能产生联合意义时的学习，称为并列结合学习。例如，学生在语文学习中学习“粗壮”与“细弱”、“光明”与“黑暗”、“伟大”与“渺小”、“诚实”与“虚伪”等成对语词之间的关系，就属于并列结合学习。它们之间不具有从属关系或总括关系，但它们之间却存在着共同的关键特征，即每一对语词在意义上是相反的。这一共同的关键特征，使他们产生了联合意义。二、概念学习（一）概念的含义、结构和作用从知识掌握的角度看，概念是用某种符号来标志的具有共同的关键属性（或标准属性）的一类事物或特性的观念。在教育心理学中，概念这一术语有其特定含义。首先，概念是对多个事物或性质共同的关键属性的概括。其次，概念的质和量与学生的表象的质和量有关。第三，概念是用词和词组来表示的，在学生概念的掌握过程中，语言起重要作用。第四，概念是有层次的，因而学生对概念的掌握也有一个循序渐进的过程。概念有一定结构，一个概念一般包括四个方面：一是概念名称，是指用词给概念的命名。概念有了名称，才能在人际间进行传递，成为人际间交流思想或经验的媒介。二是概念定义，是指在用语言描述概念时，明确界定了这个概念的范畴和特征。三是概念特征，是指某一类事物所特有的独特属性，也称为关键属性。四是概念实例，是指概念可知觉的实际例子，符合定义所界定的关键属性的为正例，不符合的为反例。有些概念是难以观察实例的，例如“思想”、“需要”等等。掌握概念具有多方面的作用。首先，掌握概念能促进学生认识能力的提高。其次，掌握概念有利于简化知识，使知识条理化。第三，学习概念能扩充学生的知识。（二）概念的学习概念的学习也叫概念的掌握，又称概念的获得，是指人获得和掌握概念的心理过程，即学习者通过一定心智活动掌握概念所反映的一类事物的共同关键属性，掌握具有该共同关键属性的一类事物，并在理解与巩固的基础上达到应用的程度。以往，许多心理学家都认为概念形成是概念获得的基本形式。后来，美国心理学家奥苏伯尔认为，概念形成只是入学前儿童获得概念的主要方式，而学生获得概念的主要方式是概念同化。实际上，概念形成和概念同化，反映了学生心理发展的不同水平，反映了概念学习的层次性和顺序性。1、概念形成：这是人们日常生活中自发地获得概念的形式，是人们从大量的具体例证出发，从实际经验过的概念的肯定例证中，以归纳的方式抽取出一类事物的共同属性，从而获得关于该类事物的初级概念的过程。概念形成是幼儿及年幼学生获得概念的典型方式，许多概念都是通过此方式获得的。因为他们的认知结构比较简单，知识比较具体、贫乏，理解能力有限，这就决定了他们需要从具体事物出发，逐步抽象出事物的本质，获得概念。儿童概念的形成需要具备两个条件，一是内部条件，即儿童掌握和辨别正反实例变式的能力。二是外部条件，即成人对儿童分出的实例所做出的反应（肯定或否定），这是儿童必须得到的反馈信息。一般可以把概念形成的心理过程分为辨别关键属性、抽象、假设、验证、选择、整合、分化和表述等阶段，而这个过程本身带有解决问题的性质，也体现了发现学习的特点。所以，通常认为发现学习是概念形成的主要方式。发现学习一般可以分为四步：第一步是让学生带着问题观察具体事物，辨别关键属性；第二步是提出假设；第三步是检验假设并上升到概念；第四步是灵活运用，或者叫做转化为学习能力。2、概念同化：这是奥苏伯尔提出的一种概念学习形式，是指在课堂教学的条件下，由教师以定义的方式或通过上下文的阐释直接向学生揭示概念的关键属性，使之获得科学概念。通过这种方式，学生可以不必经过概念形成的过程，只需把所学习的新概念与自己认知结构中的适当的概念相结合，即可获得同类事物共同的关键特征。这种新旧知识的结合和相互作用，就是新信息的内化过程，即概念同化。在学习方法方面，概念同化属于接受学习。接受学习就是教师引导学生接受事物意义的学习，就是在课堂上教师讲授，学生接受的学习过程。根据奥苏伯尔同化论的观点，概念同化有三种模式，即类属性同化，其典型方式就是类属学习（或下位学习）；总括性同化，其典型方式就是总括学习（或上位学习）；并列结合性同化，其典型方式是并列结合学习。三、规则学习规则是公式、定律、法则、原理等的总称，是指具有普遍性的道理或规律，也可称为原理或原则。从形式上看，它表现为两个或两个以上的概念的联结；从意义上看，它表示两个或两个以上的概念之间的关系；从实质上看，它反映事物间必然的本质的联系和关系。自然科学、社会科学中所阐述的规律性的知识，都属于规则的范畴。规则的学习是使学生能在体现规则的变化的情境中适当应用规则。概念一般以词语来表达，而规则则以言语命题（句子）来表达。学生的规则学习与概念学习一样也有两种方式：发现式规则学习和接受式规则学习。（一）发现式规则学习发现式规则学习，是学生通过从规则的若干例证中概括出一般结论的方法而获得规则意义的学习。简称“例——规”法。这种学习可能是学生独立进行的，也可能是在教师的指导下进行的。在课堂教学中，这种发现式规则学习大多是在教师指导下进行的。发现式规则学习的内部条件是学生完全掌握了构成某规则的全部概念。如果只掌握了部分概念，那么发现的规则就可能是一个不适当的、甚至是歪曲的规则。发现式规则学习的外部条件主要体现在教师为讲授规则而给学生呈现的若干例证和言语指导上。一般来说，例证越直观越有利于发现规则，应多用直观教具如模型图表等方法把要发现的线索展示给学生。言语提示在规则发现学习中的地位更为重要，它不仅给学生提示线索，而且还影响线索探究思考的方向，有时起一语道破的作用。（二）接受式规则学习接受式规则学习是学生通过教师讲述或教科书直接呈现规则并举例说明的方法获得规则意义的学习。简称“规——例”法。发现式学习的一般模式是从例子到规则；而接受式学习的一般模式则是从规则到例子，通过例子来证实规则，帮助学生理解规则，以利规则被认知结构所同化。四、问题解决的学习（一）问题解决的含义学习概念和规则的最终目的是为了利用它们来解决问题。学校教学的重要目的就是为了教会学生解决问题。问题解决是一个思维的过程，是学习者发现了以前学过的能够用于解决一个新问题的那些规则的联合，即高级规则。问题解决是一种高级形式的学习，创造性是解决问题的最高表现形式。那么，什么是问题呢？从心理学的角度看，所谓问题是这样一种情境，个体想做某件事，但不能立即知道完成这件事所需采取的一系列行动。问题是不能用已有的知识处理，但可以间接用已有的知识处理的情境，也是人的一种需要或一种缺失状态。能直接用已有知识处理的情境，属于记忆范畴，不是问题；如果用已有知识无论如何也不能处理的情境，也不能称为问题，它属于学习。从逻辑学、社会学等学科看，常见的问题就是3个或4个“W”（即what、who、which、why）范式和由此产生的多类多层的疑问。问题分为客观和主观两个方面。问题的客观方面也称为任务领域，指课题的客观陈述。问题的主观方面是解题者对问题客观陈述的理解，它由三个部分构成：第一是任务的起始状态，即任务的给定条件；第二是任务的目标状态，即任务最终要达到的目标；第三是任务的中间状态，即任务从起始状态向目标状态转化的若干可能的解答途径。问题解决是一种以目标定向的、对问题加以理解的、由任务的起始状态向目标状态移动或改变的认知过程。问题解决一般是指形成一个新的答案，超越过去所学规则的简单应用而产生一个解决方案。这就是说，它需要应用已习得的概念、命题和规则，进行一定的组合，从而达到一定的目的。问题解决绝不是采用现成答案完成的，一般而言，问题解决的过程应包括四个成分：第一，目的。即在某种情境下想要干什么。第二，个体已有的知识。这是指个体在进入问题情境之前就已具备的知识技能。第三，障碍。指在解决问题的过程中会遇到的种种需要解决的因素。第四，方法。指个体可以用来解决问题的程序和步骤。问题解决与概念学习和规则学习相比有其明显的特点。第一，解决问题是解决新的问题，即第一次遇到的问题，不能直接用已知经验来处理的情境。第二，在解决问题的过程中，要把掌握的简单规则重新组合，以适用于当前问题。第三，问题一旦解决，人的能力或倾向随之发生变化。在解决问题中产生的高级规则，储存下来构成学生新的认知结构中的一个组成部分，以后遇到同类情境时，借助回忆即可做出回答而不再视其为问题了。所以解决问题是更为高级的一种学习活动。（二）问题解决的过程问题的解决可划分为两个步骤：一是“准备”，相当于常说的“提出问题”；二是“解决”，即针对问题设法进行解决，也就是“解决问题”。关于解决问题的具体过程，美国教育家杜威提出过五阶段论。即学生问题解决过程包括五个步骤：⑴开始意识到难题的存在；⑵识别出问题；⑶收集材料并分类整理，提出假设；⑷接受或拒绝试探性的假设；⑸按照选定的解答方法实际行动，遇有不妥之处随时修正。我们把问题解决过程分为以下四个阶段：1、求解和表征问题阶段：解决问题的第一步是确定问题到底是什么，找出相关信息而忽略无关的细节。此外，还必须准确地表征问题。因此，要求具有某一问题领域特定的知识。要想成功地表征问题就要完成两个任务。第一个任务是语言理解，理解问题中每一个句子的含义；第二个任务是理解问题中的所有句子从而准确理解整个问题。2、求解答阶段：在这个阶段，主要目的是寻找解决问题的有效策略，一般可采用两种方法。⑴算法式，是指为达到某一个目标或解决某个问题而采取的一步一步的程序，它通常与某一个特定的课题领域相联系。在解决某一个问题时，如果你选择的算法正确，并且你又能正确地完成这种算法，那么你就能获得正确的答案。⑵启发式，是指使用一般性的策略解决问题的方法。主要有以下几种：一是手段——目标分析法，是将目标划分成若干子目标，将问题划分成若干子问题，然后再寻求解决每一个问题的手段。二是逆向反推法，是指从目标出发，退回到未解决的问题的最初状态的方法。这种方法对解决几何证明题有一定效果。三是爬山法，是指先设立一个目标，然后选取与起始点临近的未被访问的任一节点，向目标方向前进，逐步逼近目标的方法。这就好像爬山一样，如果在山脚下，要想爬到山顶，就得一点一点地往上走，一直走到最高点。有时先得爬上矮山顶，然后再下来，重新爬上最高的山顶。3、执行计划或尝试解答阶段：当表征某问题并选好解决方案后，就要执行计划、尝试解答。4、评价结果阶段：当完成某个解决方案之后，就应该对结果进行评价，方法之一就是寻找能够证实或证伪这种解答的证据，对解答进行核查。五、知识学习过程的基本环节知识学习是学生学习的一项重要任务，是塑造健全人格的不可或缺的环节和必由之路。知识的学习过程是一个复杂的心理活动过程，学生学习知识的过程是通过知识的感知、知识的理解、知识的巩固和知识的应用来实现的。知识学习的前提是对知识的感知，关键是知识的理解，重点是知识的巩固，目的是知识的应用。（一）知识的感知知识的感知过程主要是指人们通过自己的眼睛、耳朵等视听感受器官和相应的言语中枢感知和接受别人的口头言语与书面言语，从而获得相应的知识与经验的过程。在学校教育中，知识的感知主要是通过课堂教学中师生沟通的形式进行的。要提高学生对知识的感知效果，就必须灵活运用注意和感知规律，合理组织教学，从而使学生获得清晰可靠的信息。（二）知识的理解知识的理解是在知识感知的基础上，运用已有的知识经验去领会材料的意义和认识事物的种种特性、联系、关系，直到认识其本质规律的一种积极的思维活动。学生了解一个词的含义，明确一个概念、原理、公式、定律、法则的实质及其相互联系，把握文章的中心思想等都属于理解。学生通过感知所获得的是反映事物的某种特征和联系的言语符号和感性经验，要了解这些材料的意义并获得反映事物本质特征和规律性的知识，就必须借助于理解过程。理解是通过思维活动对有关知识材料的意义的了解和掌握，它在学生的学习中具有重要的意义：理解是掌握知识的重要条件；对知识理解的程度决定了掌握知识的质量和水平；理解了的知识能更好地保持；理解有助于知识的迁移和应用。由于学习的对象及其特点不同，理解可以有六种不同的类型：对言语的理解；对事物意义的理解；对事物类属的理解；对因果关系的理解；对逻辑关系的理解；对事物的内部结构和组织的理解。理解的标志主要有四个：第一，知道所学的知识材料是什么并能正确地陈述所学的知识内容；第二，能解释此事物和现象的因果关系，揭示事物内在的逻辑联系；第三，能举例复述；第四，知识结构化和系统化。要提高学生理解知识的效果，必须注意：第一，激发学生理解知识的积极性和倾向性；第二，重视利用学生的感性知识；第三，利用变式和比较突出事物的本质特征；第四，通过言语明确揭示概念和原理的内容；第五，使知识系统化；第六，培养学生优良的思维品质。（三）知识的巩固知识的巩固是指学生把所学的知识牢固地保持在头脑中，即对知识的持久记忆。知识的巩固是学生掌握知识的一个重要环节。学生学习了前人已经积累起来的现成的知识，如果刚学会转身就忘，就不可能积累知识。知识的巩固既要以知识的理解为基础，同时它又能促进知识的理解。知识的巩固是通过记忆来实现的。记忆是一个复杂的心理过程，它包括识记、保持、再认或回忆三个基本环节。识记就是识别和记住事物的过程。保持是巩固已获得的知识经验的过程。记忆或再认是在不同条件下恢复过去经验的过程。学生对知识的学习，无论采取何种方式，都会发生知识信息的丢失，即遗忘。如何才能最大限度地减少知识的遗忘呢？主要应遵循记忆的规律并采取有效的记忆策略，在学生学习过程中合理地组织复习。其一，要及时复习。其二，要合理分配复习时间。其三，反复阅读与尝试重现相结合。其四，复习方式多样化。（四）知识的应用一般来说，知识应用的含义非常广泛。广义的知识应用，是指将所学知识广泛应用于解决社会实践活动中的实际问题，由于它是去解决在现实中面临的新问题，所以具有创新性。狭义的知识应用，是指知识掌握过程中的知识应用，由于它是依据所学知识去解决同类课题，所以具有重复性。确切地说，作为教学过程或知识掌握过程中的知识应用，是指学生把所学得的知识应用到同类具体事物中去，以解决练习性课题。所以，知识的应用又可称为抽象知识具体化。学生应用知识的过程，一般包括以下几个相互联系的环节：1、审题：就是对课题进行分析，从而掌握课题的任务和条件。2、提取有关知识：为了解决问题，必须提取有关的旧知识，这是通过回忆和联想而实现的。3、题类化：是指把当前的课题归入某类知识系统中，以便从已有的知识系统中找到解决当前课题的途径和方法。这样学生就能运用相应的概念、原理、公式和法则来明确课题的性质，找到解决课题的具体办法。4、际操作与检验答案：通过以上步骤，弄清了课题的性质和解题必备的知识，确定了解题的途径和方法之后，就转向实际操作并得出问题的答案。最后，必须检验答案是否正确。通过检验，如果发现答案错误，就应分析为什么会错？错在哪里？并重新考虑解决课题的办法，直到找到正确答案为止。在学生知识应用的过程中，有一系列因素都会影响到学生知识应用的效果，这些因素包括：已有知识经验的理解与保持水平；感性材料的组织和问题的表述；定势的作用；动机与情绪状态；智力发展的水平；人格因素等。因此，在教学中，教师必须考虑到这些因素的影响，根据学生的具体情况采取相应的措施，不断提高学生运用知识的效果和水平。第二节技能的学习过程一、技能的含义和种类（一）技能的含义技能是指通过练习形成的运用知识经验顺利完成某种活动的自动化与完善化的操作活动方式（包括动作活动方式和智力活动方式）。这一含义包括了三方面的内容：其一，技能不是先天的无条件反射，不是指本能，而是指通过后天的有目的的学习和训练而获得的。其二，技能是与人们的知识经验紧密相关的，是对知识经验的运用。其三，技能是完成某种活动的、自动化、完善化的操作活动方式。（二）技能的种类根据技能的性质和特点，可以把技能划分为动作技能和智力技能两类。1、动作技能：又称运动技能或操作技能，它是以骨骼、肌肉的运动和相应的神经过程而实现的程序化、自动化和完善化的外显动作方式。根据动作技能与环境的关系，可以将动作技能分为封闭性的动作技能和开放性的动作技能。所谓封闭性的动作技能就是在外部环境相对不变的情况下，这些技能的外显动作始终如一，例如举重、射箭等技能就属于这种类型。所谓开放性的动作技能就是在外部情境发生变化时，技能的外显动作也相应发生变化，随机应变，例如，足球、篮球等比赛中表现的动作技能就属于此类。此外，根据动作本身的特点，比如连贯性，动作技能也可以分连贯的动作技能和非连贯的动作技能，等等。动作技能具有连续性、一致性和复杂完善性的特点。2、智力技能：又称为认知技能或心智技能，它是人借助于内部言语在头脑中完成的智力活动方式。这种方式经过练习把各种认知因素例如感知、记忆、想象和思维等进行了最佳化程序操作调节，达到了完善化和自动化程度，形成了一个程序操作系统，一旦出现条件，立刻就完成相应的程序操作，使人意识不到操作过程，这样一种认知操作方式，就是智力技能。智力技能可以分为两种，一种是专门的智力技能，这是在专门的智力活动中形成并得以运用的技能，阅读、写作、解题和运算技能都属于基本的专门智力技能，也可以称其为学习技能。另一种是一般智力技能，具有概括性和通用性，例如观察技能、比较技能以及分析问题的技能等等。专门技能和一般技能不是截然分开的，两者是相互渗透相互交织在一起的。智力技能与动作技能相比，具有主观性（属于主观的思考技能）、内隐性（没有可供观察的明显的外部表现，属内部的思维活动）和简缩性（属于高度浓缩的思维程式，有时甚至思考者本人也难于表述结果产生的思考程式）的特点。二、动作技能的形成动作技能的形成是通过练习而逐步掌握某种动作方式的过程。动作技能的形成过程大致可以划分为认知、联结和自动化三个阶段，每个阶段都表现出不同的特征。（一）认知阶段认知阶段也叫做动作定向阶段。在这个阶段，学生首先认知动作技能的结构，对动作系统有初步认识，在头脑中形成完整的动作表象，用表象调节动作，掌握分解动作，所以，也有人称其为掌握局部动作阶段。实际上是熟悉动作操作程序、掌握动作技能的基本单元。动作定向在动作技能形成过程中有着很重要的作用，有了动作定向，学生不仅能知道做什么，而且知道怎么做，有利于调动学生学习的主动性和积极性，有利于提高动作技能学习的效率。（二）联结阶段这是由动作定向阶段向动作协调完善阶段发展的过渡阶段。在这个阶段，学生尝试把分解动作联结成动作连续体，通过练习，不断排除动作之间的相互干扰，视觉和听觉反馈不再与动觉反馈发生冲突，而且逐渐为动觉反馈所取代，动作表现为协调、迅速、稳定和连贯，肌肉不再那么紧张了，多余动作也减少了。这个阶段实际上就是把分解动作、或者动作单元变成程序性动作，随着不断练习，逐渐熟练。（三）自动化阶段自动化阶段也叫动作协调完善阶段。在这个阶段，肌肉骨骼动作实现程序化、自动化和完善化。这一阶段，以动觉反馈调节为特征。意识的参与减少，只在出现动作的偏差时才起作用。相当于自动控制中一个动作操作功能模块，只要有启动信息，不管是外界输入的还是从记忆存储中提取的，都能自动完成一套技能动作。三、智力技能的形成自维果茨基提出关于智力的“高级心理机能”发展理论后，加里培林对智力问题也进行了深入研究，经过二十多年的实验，提出了智力技能形成的五阶段理论。这五个阶段是：1、活动的定向阶段：这个阶段是使学生知道做什么和怎样做，在头脑中建立起活动的定向映像。其特点是把智力活动本身外部化，以物质或物质化形式向学生揭示动作本身。2、物质或物质化活动阶段：这是指可以让学生亲自操作实物或实物的模像、图片等物质性的活动。加里培林认为，只有物质或物质化的活动形式才是完备的智力活动的源泉。3、出声的外部言语活动阶段：这是以出声的外部言语活动形式来完成实在的活动，是内化的第二步。4、不出声的外部言语阶段：这一阶段与前一阶段的不同之处在于活动的完成是以不出声的外部言语来实现的。5、内部言语活动阶段：这是智力技能形成的最后阶段，是智力活动简缩化、自动化，似乎不需要意识的参与而进行智力活动的阶段，是名副其实的智力技能形成阶段，其主要特点是压缩和自动化。除了加里培林的智力技能形成的阶段学说外，皮亚杰的儿童思维发展阶段理论也从构造主义的角度对儿童智力技能形成过程作了描述。智力技能由许多要素组成，其中观察力、记忆力、思维力和想象力是最重要的因素。观察力是智力技能的基础；记忆力是形成智力技能不可缺少的条件；思维和想象力是形成智力技能的关键，也是智力技能的核心。培养和提高学生的智力技能就是要对这些基本因素进行训练。第三节学习的迁移一、学习迁移的含义与种类（一）学习迁移的含义学习迁移是指一种学习对另一种学习的影响，即已获得的知识、技能、学习方法或学习态度对学习新知识、新技能和解决新问题所产生的一种影响；或者说是将学得的经验有变化地运用于另一情境。迁移现象在日常生活中广泛存在，人们常说的“举一反三”、“闻一知十”、“触类旁通”、“一通百通”等都可以用迁移的道理来解释。例如，掌握英文的人学起法文来就比较容易；会骑自行车的人就容易学会骑摩托车；学过加法再学乘法就比较容易。此外，也可以看到一些与此相反的现象，如，学汉语拼音对有些英语字母语音的学习常常发生干扰；不良的工作习惯可以从一个情境迁移到另一个情境等，类似这样一些现象，心理学上都称之为迁移。（二）学习迁移的类型1、据迁移的性质，可以将学习迁移分为正迁移和负迁移。所谓正迁移是指一种经验的获得对另一种学习起促进作用。例如，掌握了26个英文字母的顺序有助于按音序检字法来查汉字；对平面几何的掌握有助于立体几何的学习；阅读技能的掌握可以促进写作技能的形成和发展；反过来写作技能的掌握又可以促进阅读技能的发展；写好毛笔字有助于写好钢笔字。在教育工作中所说的“为迁移而教”（teachingfortransfer），就是指正迁移在教学中的应用。所谓负迁移是指一种经验的获得对另一种学习起干扰或阻碍作用。例如，学习汉语拼音之后学习英语的48个音标的发音最初常常受到干扰；汉字学习中在一字多音、多义的情况下互相混淆，不能区分一字多音、多义的读法和用法。在教育工作中要避免和消除负迁移的影响。2、根据迁移的方向，可以把学习迁移分为纵向迁移和横向迁移。所谓纵向迁移也叫垂直迁移，主要是指处于不同层次（概括与抽象的程度不同）的各种学习间的相互影响。认知心理学家认为，学习者原有的认知结构中的经验是按照抽象、概括的不同水平而有层次地组织在一起的。从学习内容的逻辑关系来说，有的学习内容的抽象性与概括性较高，这种学习内容在其形成的认知结构方面，是一种上位结构；有些学习内容的抽象性与概括性较低，其形成的认知结构属于下位结构。如“角”与“直角”这两个概念，前者是一个上位概念，后者是一个下位概念，它们在认知结构中处于两个不同的层次。因此，纵向迁移也就是指上位的较高层次的经验与下位的较低层次的经验之间的相互影响。这类迁移又可以分为两种：一是自上而下的迁移，即上位的较高层次的经验影响着下位的较低层次的经验的学习。比如，“角”这一概念的掌握，有助于“钝角”、“直角”、“锐角”等概念的学习。二是自下而上的迁移，即下位的较低层次的经验影响着上位的较高层次的经验的学习。比如，掌握了加法的“结合律”、“交换律”，有助于学习乘法的“结合律”、“交换律”。所谓横向迁移也叫水平迁移，是指处于同一层次（抽象与概括程度相同）的学习间的相互影响。学习内容间的逻辑关系是并列的，如直角、锐角、钝角、平角、周角等概念，它们的抽象性与概括性处于同一水平，同一层次，它们之间的相互影响就是横向迁移。这类迁移也可以分为两种：一是顺向迁移，它是指先行学习对后继学习的影响。比如学习了物理概念“平衡”之后，就会对以后所学习的化学平衡、生态平衡、经济平衡等产生影响。日常生活中的“举一反三”就是顺向迁移的例子。二是逆向迁移，它是指后继学习对先行学习的影响，即后面学习中所习得的经验影响前面学习中所习得的经验，引起原有结构的变化。比如在学习了动物概念之后，再学习植物、微生物的概念，就会使原有的动物概念发生变化，特别是在动物与植物、微生物的联系与区别上，更明确了动物概念。3、根据迁移的内容，可以把学习迁移分为特殊成分的迁移和非特殊成分的迁移。所谓特殊成分的迁移也叫特殊迁移，是指学习之间发生迁移时，学习者原有经验的组成要素没有发生变化，即抽象的结构没有变化，只是将一种学习中习得的组成要素重新组合并移用于另一种学习之中。比如小学生在学完加减乘除以后，在四则混合运算的学习中就可以把已有经验加以重新组合来解决问题，而在后者的学习中并没有增加新的心智动作。所谓非特殊成分的迁移也叫普遍迁移，是指一种学习中习得的一般原理、原则和态度对另一种具体内容学习的影响，即将原理、原则和概念运用到具体的事例中。布鲁纳从知识结构的功能出发非常强调这种迁移。二、学习迁移理论由于学习迁移直接影响到学习效果，教育学和心理学非常重视对学习迁移问题的研究，并在研究中形成了各种各样的迁移理论。（一）形式训练说形式训练说是一种早期的迁移理论，来源于官能心理学。官能心理学起源于古希腊对灵魂官能的划分。它认为人的心理是由多个生来具有的官能所组成的，这些官能包括观察力、注意力、记忆力、想象力、理解力、判断力、推理力、意志力等。每个官能都是一个独立的实体，各种官能互相独立，分别从事不同的活动，每种官能都可以当作一个单位加以训练。一个人的官能通过合理训练得到提高后，就可以在所有的情境中很好地发挥作用。这一观点被教育家所采用就产生了形式训练的教育理论，即形式训练说。形式训练说的代表人物是18世纪德国心理学家沃尔夫（Wolff,C.Von.1