教学设计全书文档(复习必备)

教学设计PPT第一单元、教学设计的产生和发展教学设计的产生与发展教学设计的历史发展与其他学科的发展一样，大体上经历了构想、理论形成，学科建立等几个阶段。最早提出这种构想的先驱是美国哲学家、教育家杜威(J．Dewey)和美国心理学家、测量学家桑代克(E．L．Thorndike)。杜威在1900年曾提出应发展一门连接学习理论和教育实践的“桥梁科学”，它的任务是建立一套与没计教学活动有关的理论知识体系。桑代克也曾提出过设计教学过程的主张和程序学习的设想。产生：二战期间对“合格士兵”、“合格工人”的培训；教学设计作为一种理论和一门新兴的教育科学，确是孕育于二次世界大战之后的现代媒体和各种学术理论（如传播学、学习与教学理论，特别是系统科学）被综合应用于教育、教学的年代里，在教育技术学形成发展过程中派生出来的。二次大战期间，美国要在最短的时间里为军队输送大批合格的士兵和为工厂输送大批合格的工人，这一急迫任务把当时的心理学和视听领域专家的视线引向学校正规教育体系之外，而关注当时社会所能提供的一切教育、教学手段，关注教学的实际效果和效率。心理学家们努力揭示人类是如何学习的，提出了详细阐明学习任务（即任务分析）的重要性以及为保证有效教学让学生或被训人员积极参与等诸条教和学的原则；视听领域的专家致力开发一批运用已被公认的学习原理（如准备律、连续原理、重复原理、反复练习律、效果律等）设计有效的幻灯、电影等培训材料。这些都是把学习理论应用于设计教学的实践的最初尝试。发展：20世纪50年代，斯金纳(B．F．Skinner)改进和发展了教学机器，以新行为主义心理学的联结学习理论为基础，创造了程序教学法。程序教学，是一种使用程序教材并以个人自学形式进行的教学。程序教学主要由教学机器的发明人普莱西首创，对程序教学贡献最大的当属行为主义心理学家F·斯金纳是美国著名的教育心理学家，然而他通过动物实验建立了操作行为主义的学习理论，并据此提出了程序教学论及其教学模式。教学原则可分积极反应原则、小步子原则、即时反馈原则、自定步调等，动物实验作为一名实验心理学家，斯金纳的理论发现是从动物学习的实验开始的。他设计了一只被称为“斯金纳箱”的实验装置，里面装着一只饥饿的老鼠，一根控制杆连系着食物箱。老鼠在箱子里活动，每压一次控制杆就能得到一颗食物。这样，老鼠不断地压控制杆，不断地得到食物，不久就“学会”了这种取食方法。在这里，取到食物就是对老鼠操作控制杆的一种强化。随后，斯金纳重复对鸽子、猫等动物进行类似的实验都证明，及时地给予奖励、强化，是促进动物学习的主要因素。由动物而推断人，斯金纳认为，人类的学习也是一种操作反应的强化过程（“强化”在他的教学理论中占有核心的地位），通过操作性强化，一个比较完整的新的行为单位可以被学会，或者一个现存的行为单位可以被精炼。而要使教学或者训练获得成功的关键，就是要很精确地分析强化效果，并设计操纵这个过程的技术，建立一个特定的强化系列。也就是说，根据学习的目标，在促进学习者学习时，要不断地给予强化，促使学习者向着学习目标迈进。20世纪60年代初期以前，程序教学主要研究程序形式及程序系列组成，到中期便转移到对目标分析、逻辑顺序等问题的研究，把注意力集中在最优的教的策略上来。系统科学已被引入教育领域，教育技术也已发展到系统技术阶段。系统科学(系统理论)是以系统为研究和应用对象的一门科学。系统是由相互联系、相互作用的要素(部分)组成的具有一定结构和功能的有机整体。英文中系统一词(system)来源于古代希腊文(σύστημα),意为部分组成的整体。系统科学是以系统为研究对象的基础理论和应用开发的学科组成的学科群。它着重考察各类系统的关系和属性，揭示其活动规律，探讨有关系统的各种理论和方法。系统科学的理论和方法正在从自然科学和工程技术向社会科学广泛转移。人们将系统科学与哲学相互作用，探讨系统科学的哲学问题，形成了系统哲学。系统科学发端于20世纪20年代，奥地利生物学家L.von贝塔朗菲倡导的机体论就是一般系统论的萌芽，与此同时，英国军事部门的科学家研究和解决雷达系统的应用问题，提出了运筹学，这就是系统工程的萌芽。20世纪40年代，美国贝尔电话公司在发展通信技术时，使用了系统工程的方法。美国研制原子弹的曼哈顿工程，是系统工程的成功实践。美国国防部设立的系统分析部，在军事决策方面运用了系统方法。20世纪50年代，系统科学的理论研究和教学工作全面展开。贝塔朗菲等人创办了《一般系统论年鉴》，H.H.古德和R.E.麦克霍尔完成了专著《系统工程》。美国的麻省理工学院等院校开设了系统工程的课程。20世纪60年代，系统科学在西方、在苏联得到了广泛的传播。系统的理论研究取得了重要的成果，贝塔朗菲发表了《一般系统论——基础、发展、应用》的著作，使系统工程的应用取得了明显的效果。美国阿波罗登月计划的实现，就是一个突出的范例。20世纪70～80年代，系统科学广泛应用于经济、政治、军事、外交、文化教育、生态环境、医疗保健、行政管理等部门，并取得了令人满意的结果。60年代后期，许多教育家和心理学家发现决定教学（学习）效果的变量是极其复杂的，要设计最优的教学过程，教学目标的设定和控制教学目标指向与各种变量的操作是十分重要的，并且认为要通过系统方法，才可能协调教师、学生、教学内容、教学条件等各种教学要素，制定出最优的教学策略，并通过评价、修改来实现教学过程的优化。20世纪70年代——与“认知学习理论”的结合；20世纪80、90年代——与“建构主义学习理论”的结合；21世纪初——整合化的教学设计认知学习理论是通过研究人的认知过程来探索学习规律的学习理论。主要观点包括人是学习的主体，主动学习；人类获取信息的过程是感知、注意、记忆、理解、问题解决的信息交换过程；人们对外界信息的感知、注意、理解是有选择性的以及学习的质量取决于效果。一般认为，认知学习理论发端于早期认知理论的代表学派－格式塔心理学的顿悟说。但是，认知学习理论的真正形成却是20世纪六七十年代的事情。从认知学习理论兴起的社会背景来看，它是现代社会发展需要的产物。二次大战之前，几乎所有的心理学的研究都局限于实验室，行为主义的研究范式霸占了学习领域。当时对于学习的研究，仅仅涉及到动物和人的外部行为，很少涉及到人的内部心理历程。然而，二次大战中涌现的大量实际问题对之提出了挑战，战争对人的认知与决策提出了越来越高的要求。二次大战之后，信息时代，以及今天的知识经济时代的来临，更加强调对于人们的信息选择、接受，以及信息编码、存贮、提取与使用过程的研究。这些实际的社会需要，直接刺激了认知学习理论的产生与兴起。现代认知学习理论布鲁纳认知发现说其一，布鲁纳强调指出学习过程是一种积极的认知过程。他认为学习的实质在于主动地形成认知结构。学习任何一门学科，都有一连串的新知识，每个知识的学习都要经过获得、转化和评价这3个认知学习过程。布鲁纳曾经指出："学习一门学科，看来包含着3个差不多同时发生的过程。"同时他又强调说："不论我们选教什么学科，务必使学生理解该学科的基本结构。"其二，他非常重视人的主动性和己有经验的作用，重视学习的内在动机与发展学生的思维，提倡知识的发现学习。他说："发现不限于那种寻求人类尚未知晓的事物之行为，正确地说，发现包括着用自己的头脑亲自获得知识的一切形式或方法。"他认为发现学习具有以下一些优点：⑴有利于激发学生的潜力；⑵有利于加强学生的内在学习动机；⑶有助于学生学会学习；⑷有利于知识的保持与提取。奥苏贝尔认知同化说提出了独具特色的"有意义学习"理论，即"认知同化说（又称认知一接受）”。新知识的学习必须以已有的认知结构为基础。学习新知识的过程，就是学习者积极主动地从自己已有的认知结构中，提取与新知识最有联系的旧知识，并且加以"固定"或者"归属"的一种动态的过程。过程的结果导致原有的认知结构不断地分化和整合，从而使得学习者能够获得新知识或者清晰稳定的意识经验，原有的知识也在这个同化过程中发生了意义的变化。加涅的信息加工学说将行为主义学习论与认知主义学习论相结合的代表，从两大理论中汲取合理的成分，并且在20世纪70年代之后，引进现代信息论的观点和方法，从而成为认知学习理论流派中强调信息加工模型的代表人物。学习过程是信息的接受和使用的过程，学习是主体和环境相互作用的结果，"个体的先前的学习导致个体的智慧日益发展。"教学上主张给学生最充分的指导，使学生能够沿着仔细规定的学习程序，一步一步地、循序渐进地进行学习。知识学习可以看成动机阶段（预期）—了解阶段（注意和选择性知觉）—获得阶段（编码储存通道）—保持阶段（记忆储备）—回忆阶段（检索）—概括阶段（迁移）－－作业阶段（反应）—反馈阶段（强化）的这样的一条链条。建构主义学习理论建构主义的思想来源于认知加工学说，以及维果斯基、皮亚杰和布鲁纳等人的思想。例如，皮亚杰和布鲁纳等的认知观点──解释如何使客观的知识结构通过个体与之交互作用而内化为认知结构，维果斯基的“文化──历史”发展理论的广为流传，都是建构主义思想发展的重要基础，为此了解上述理论是深刻理解建构主义必不可少的环节。核心概念关于教学：1、“教学是教师把知识、技能传授给学生的过程”2、“教学是由教师教授，学生听讲，思考以获取知识的过程”3、“教学是以帮助人们的学习为目的的事业”4、“教学是以促进学习的方式影响学习者的一系列事件关于学习：1、“学习是读书，听课以获取知识的过程”；2、“学习是从阅读、听讲、研究、实践中获得知识或技能的过程”3、“学习是可以持久保持且不能单纯归因于生长过程的人的倾向或能力的变化”4、“学习是学习者外部信息刺激主动建构内部心理表征的过程，一方面对新的信息进行意义建构，另一方面又对原有经验进行改造和重组；学习需要对话与合作。”关于设计：1、“设计是在正式做某项工作之前，根据一定的目的要求，预先制定方案、选择方法、绘制图样等的过程。”2、“所谓设计是指为了解决某一问题，在开发某些事物和实施某种方案之前所采取的系统化计划过程。”3、“设计是精确的计划过程。”4、“设计的实质是创造性的解决问题”关于教学设计：1.教学设计是教师上课前思考如何教的过程。2.教学设计是创造性给出解决教学问题的方案的过程。是给出有效帮助学习者学习的方案的过程。3.教学设计是根据学习者的需要，为学习者建构学习环境、安排学习内容及过程的活动。4.教学设计是运用系统方法和相关理论与技术，来分析教学问题，设计出解决问题的策略方案，试行方案，对试行结果进行评价、修改和完善的过程。第三单元教学设计的理论基础（一）系统理论：控制论、信息论、系统论统称为系统科学。以系统的观点和方法去分析和解决问题系统：由两个以上的要素构成的、具有固定结构的、具有一定功能的整体。系统的观点：要素、结构、功能、整体系统的方法：整体（要素）、功能、结构伊利认为最早将系统理论引入到教育技术领域的学者是宾利法尼亚大学的传播学教授小霍本。贝塔朗菲认为系统是相互联系、相互作用者的诸要素的集合或统一体。钱学森将系统定义为：是由许多部分组成的整体，所以系统的概念就是要强调整体。三对相关概念和三个原理：三对相关概念是:系统与要素、结构与功能、过程与状态。系统即要研究的对象,它是由许多要素构成的,系统内部各要素的组织形式就是结构,而系统在一定环境条件下所能发挥的作用即功能。系统状态的变化称为过程,而对系统特征的量度即表征状态。这就要求在教学设计过程中,以研究对象为系统,弄清它由哪些因素构成,它们之间存在何种层次关系,如何相互作用,随着外界条件的变化,如何度量这些变化。三个原理:反馈原理、有序原理、整体原理。反馈原理:任何一个系统只有通过信息反馈,才能实现控制,没有反馈,要实现系统控制是不可能的。有序原理:任何系统只有开放,与外界有信息交换,才能有序。整体原理:任何系统都是有结构的,系统的结构功能不等于各孤立部分的功能之和,系统各部分互相联系,可以形成新的结构,从而产生功能。学习理论：以行为主义学习理论为基础的程序教学法对教学设计的诞生起到了促进作用；学习心理理论的发展为教学设计提供了理论依据。行为主义学习理论、认知主义学习理论、建构主义学习理论行为主义学习理论的主要观点为：学习是一个刺激和反应的联结过程，主张将人的外显行为作为研究对象，反对内省，认为行为的多次的愉快的或痛苦的后果改变了学习者个体的行为，或使学习者模仿他人的行为。因此，该理论重视环境在个体学习中的重要性，强调对刺激和反应的联结。认知学派为教学设计带来的主要启示有：1、习得的过程是一个学习者主动的接受刺激，积极的参与和积极的思维的过程。2、学习要依靠学习者的主观意识，即知识构造作用把新的知识同化到他原有认知结构当中引起原有认知结构的重新建构才能发生的。3、更重视学科知识结构与学生认知结构的关系，以保证发生有效的学习。建构主义学习理论为教学设计带来的主要启示有：1、学习的本质是学习者积极投入到有意义的学习过程中。2、学习不是被动的传递信息，而是一个积极地解决问题和发现问题的过程。3、建构主义强调学习者自己建立对世界的解释。4、建构主义认为学生的学习是发生在个人经验的情境之中，教育的目的不是提供事实，而是为学习者提供组织知识的方法。5、建构主义者认为，当学习者投入到相关的真实任务中时，学习才是有效的。教学理论提示教学规律、提出教学应遵循的原则。教学理论的进一步发展的需要（如何实现各种教学原则），促进了教学设计的产生和发展；古今中外各种教学理论的研究成果为教学设计提供了丰富的科学依据。教学理论是为解决教学问题而研究教学问题一般规律的科学。教学设计是科学的解决教学问题、提出解决方法的过程，为了解决好教学问题就必须遵守和应用教学客观规律，因此教学设计离不开教学理论：1、教学设计的产生是教学理论发展的需要；2、古今中外教学理论的研究和发展为教学设计提供了丰富的科学依据；3、教学理论与教学设计的相互作用、相互影响必然会促进双方的进一步发展。传播理论提示教育教学传播过程所涉及的要素，以及要素之间的动态关系；指明了教学传播过程中信息交流的双向性和影响教学传播效果的因素。在教学设计中，从以下几方面论述传播理论：首先，传播过程的理论模型说明了教学传播过程所涉及的要素。（见图3-1）其次，传播理论揭示出教学过程中几种要素之间的动态的相互联系，并告知教学过程是两个复杂的、动态的传播过程。（见图3-2）第三，传播理论指出了教学过程的双向性。（见图3-3）第四，传播过程要素构成教学设计过程的基本要素，其相应领域的研究成果也在不同程度上为教学设计的各个环节所吸收。（见图3-4）图3-1拉斯韦尔直线式传播模式图布雷多克（Bradock）1958年在此基础上发展了"7W"模型，因此教学传播过程又增加了以下两个要素：Why为什么教学目的Where在什么情况下教学环境图3-2贝尔洛的SMCR传播模型贝尔洛的模型图说明了传播的最终效果不是由传播过程中的某一部分决定的，而是由组成传播过程的信息源、讯息、通道和受者以及它们之间的关系共同决定的，而传播过程的每一部分又受其自身因素的制约。图3-3奥斯古德——施拉姆模型（1954年）SWCR传播模型中已经加入了反馈，奥斯古德和施拉姆在1954年模型也强调了传者与受者之间都是积极的主体，受者不仅接受信息、解释信息，还是对信息作出反应，传播是一种双向的互动过程。图3—4第四单元4.1学习及其基本原理4.2教学的本质及其基本原则对学习本质的界定：1、行为主义学习理论中的定义——学习是由练习或经验引起的行为的相对持久的变化。2、认知主义学习理论中的定义——学习是人的倾向或能力的变化，这种变化要能保持一定时期，且不能单纯归因于生长过程可药物作用。3、建构主义学习理论中的定义——学习是学习者接受外部信息刺激主动建构内部心理表征的过程；一方面对新的信息进行意义建构，另一方面又对原有经验进行改造和重组。学习分类：1、我国常见的分类：知识的学习、技能的学习、思维和能力的学习、品质与习惯的学习。2、奥苏贝尔的学习分类：（1）按学习方式分类：接受学习与发现学习。（2）按学习内容分类：有意义学习与机械学习。3、加涅的学习分类（按学习结果分类）：言语信息、智慧技能、认知策略、动作技能、态度4、布卢姆根据教育目标对学习进行分类：认知学习、情感学习和技能学习学习过程：外显过程：感知、观察、做、上课、阅读、练习模仿、实验、见习、实习等。内在过程：大脑的信息加工过程模型学习的条件：内部条件——学习者先天的生理、心理条件及先前习得的性能（学习的结果）外部条件——生活环境、学习情境、相关信息刺激等教学意味着为学习者提供存在于学习者之外的学习条件，即根据学习者先前习得的性能对学习情境进行规划、安排，对学习过程进行管理。知识及分类：知识：是相互联系的有一定组织结构的用言语等符号形式表现的信息的集合。知识的分类：陈述性知识（符号、概念、有组织的命题网络）、程序性知识（规则、高级规则）和策略性知识（认知策略、学习策略、反省策略）。知识的表征：1、陈述性知识的表征：命题、命题网络、图示（客体与事件）。2、程序性知识的表征：产生式、产生式系统。知识的学习：陈述性知识学习的三个阶段：获取信息、加工存储信息、应用信息。程序性知识学习的三个阶段：了解规则、练习运用规则、自觉运用规则。策略性知识的学习：经验的积累、反省活动（形成策略）、运用策略学习的基本原理：1、接近原理：只有让学习者接近能使其产生相应反应的刺激情境，学习者才可能产生合符要求的反应。2、重复原理：要使学习所得长久保持，必须使相应的刺激重复出现，进而使学习者的反应或练习得到相应的重复。3、强化原理：一个新的行为的学习，如果在它出现时有一个令人满意的事态（奖励）伴随其后，则其学习将得到强化。教学的本质及其基本原则

教学的实质：为学习者创建能促进其学习的外部条件。教学应遵循的基本原则：简明直观原则、循序渐进原则、及时巩固原则、联系实际原则、因材施教原则1、简明直观原则——信息的呈现要尽可能简明和直观；2、循序渐进原则——注意知识间的联系，从简到繁、从易到难、从形象到抽象，循序渐进；3、及时巩固原则——对核心知识要注意重复以巩固学生对相关知识的理解和记忆；对学生的反应要及时给予反馈，以使学生相关行为得到强化；4、联系实际原则——教学内容要尽可能与生活实际联系起来，尽可能让学生从生活的实际体验中去理解和掌握相关知识、技能；5、因材施教原则——教学中要充分考虑不同学生、不同内容、不同教学环境所选用的不同方法和策略；第五单元前端分析(一)——学习者分析与学习需要分析一、学习者分析（一）为什么要进行学习者分析？制定的教学目标对学习者是否合适？在选择使用媒体时，什么样的媒体是适合这些学习者？学习者的学习动机是什么？什么样的策略可以使学习者积极参与到教学并完成教学的全过程？面对不同的学习者，使用同一种评价方式，是否合适？如果不合适？又该怎样分别进行评价和考核呢？学习者是不是具备参与本次教学的一些基本知识和技能？他们的状况是如何的呢？

（二）从哪些方面对学习者进行分析？1）学习准备的分析2）学习风格分析3）入门技能4）对该领域已有的知识水平5）对教学内容和将要采用的传递系统的态度6）学习动机(ARCS)7）学习能力水平8）学习偏好如何进行分析？1）收集学习者数据2）制作学习者特征分析样表3）综合实例学习者的一般个性心理特征：心理发展的年龄特征1）智力因素（主要表现）：感知运动阶段（0-2）：辨别；前运算阶段（2-7）：辨别、具体概念；具体运算阶段（7-11）：辨别、具体概念、少量抽象概念、简单规则、认知策略；形式运算阶段（11-15）：辨别、具体概念、一些抽象概念、简单规则、少量高级规则、认知策略；2）非智力因素（主要表现）：言语表达；动作技能；情感特征；环境影响因素：父母的关爱、祖父母的关爱、环境的认可度、与同龄人交往的深度与广度。学习者的学习风格：学习风格的定义：是对学习者感知不同刺激并对不同刺激作出反应产生影响的所有心理特征。具体内容：1）信息加工方式及对环境条件的需求；2）认知方式；3）个性意识倾向信息加工方式及对环境条件的需求：视觉、听觉、触觉、味觉、嗅觉；光、热、声；位置、方位、姿势等认知方式：场依存或场独立、沉思型或冲动型、概括者或列举者等个性意识倾向：控制点、焦虑水平、左右脑功能学习风格的测量：制定学习风格情况问卷、测量表，通过学习者对问卷表或测量表的填写情况，来对学习者的学习风格进行分析和测量学习风格分析与教学设计的关系：

对学习者的学习风格进行分析能在教学设计中考虑不同学习者的认知特征，为其创设相应的学习环境。学习者分析的初始技能：目的：确定学习或教学起点；内容：五大学习结果：认知类（智慧技能、言语信息、认知策略）；动作类；情感类具体分析：初始技能分析与目标技能预测具体操作：测试题表的设计、实施测试、分析测试结果、得到结果。学习者分析——加涅分析法学习者的特征:先天品质——由遗传决定的学习者的特征，如视觉敏锐度、记忆容量、瞬时记忆广度等（不能通过学习去改变的东西）；习得的特征——学习者通过学习获得的特征，如智慧技能、言语信息技能、认知策略、学习态度、动作技能等。（2）记忆的组织：习得并被存贮于长记忆中的东西被组织到相互联系的网络中去，形成一系列（陈述性的和程序性的）命题、表象和动作程序，学习者可以从中提取相应的东西用于辅助某些活动或进一步的学习。（3）记忆组织形式——图式：图式是各种记忆成分（命题，表象和态度）的组织，所表征的是属于一个一般概念的有意义的信息的一个大的集合。（4）教学设计的原则：对于先天品质，教学设计时应注意“避免超越人的潜能”。对习得的特征（能力与特质），在教学设计时应考虑“在其已有的能力基础上，可能进行的下一步学习目标是什么？”学习者分析__格雷戈克学习风格分类（1）抽象-序列型：善于理解以逻辑序列呈示的词语的和符号的信息，因而喜欢阅读和听课的教学方法。（2）抽象-随机型：善于从演讲中抓住要点，理解意思；对演讲者的声调和演讲风格作出反应；参加小组、听穿插问答的讲授、看电影和电视学习效果较好。（3）具体-序列型：喜欢通过直接的动手经验进行学习,希望教学组织得逻辑有序;采用学习手册、程序教学、演示和有指导地实验练习，学习效果最佳。（4）具体-随机型：能通过试误法，从探索经验中迅速得出结论。喜欢数学游戏、模型，愿意独立承担设计项目。学习需要分析学习需要分析——相关概念需要：事物目前的状态与所希望达到的状态之间的差距。学习需要=期望达到的学习状况--目前的学习状况能力：人所具有的能应付生活、社会生产活动、科学研究活动和其它职业活动需要的认知技能（智慧的、策略的、言语的）、动作技能和情感技能的总和。素质：人所具备的某种适应社会发展的元机制，如认知策略及相应的态度和情感。决定期望值的因素：

社会要求（发展的要求、职业的要求、技术的要求）、家庭需求、自身需求。目前的学习状况：指学习者（或群体）在能力素质方面已达到的水平。差距：学习者的能力素质方面存在的不足学习需要分析——一般操作程序：一般而言：1、进行教学设计的决定；2、鉴别教学问题；3、确定解决问题的范围；4、确定学习需求分析的工具和程序；5、分析现状；6、确定期望值；7、分析差距；8、分析资源与约束条件；9、阐明总的教学目标。注意分清设计层次（系统级、产品级、课堂级）内部参照分析法：是由学习者所在的组织机构内部，用已经确定的教学目标与学习者的学习现状做比较，找出两者的差距，从而鉴别出学习需要的一种分析方法。外部参照分析法：是根据社会的要求来确定对学习者的期望值，以此标准来衡量学习者的学习状况，找出差距，从而确定学习需要的一种分析方法。学习需要分析——可行性分析一、资源及约束条件分析

资源——指能支持开展教学设计活动、解决教学问题的所有人力、物力和财力。约束条件——指对教学设计工作起限制或直接阻止作用的事物（人、财、物）二、设计课题的认定需要考虑的问题：经费、时间限制、人员情况、设施、文献资料、组织机构、规章制度、管理方法、教学组织形式、政策思想等。第六单元前端分析(二)——学习内容分析学习内容的分析——概述1、为什么要对学习内容进行分析？对不同学习内容的学习，将产生不同的学习结果，不同的学习结果对应着不同内容的学习；因此，必须知道不同的学习结果（学习目标）需要学习的内容是什么。2、学习内容——指为实现教学目标，要求学习者系统学习的知识、技能和行为经验的总和。3、学习内容分析——为实现教学总目标而选择相关学习内容的范围、深度，揭示学习内容各组成部分的联系，以保证达到教学最优化的内容效度的过程。4、学习内容的分类认知类——事实、概念、规则、问题的解决、言语信息、认知策略等；动作类——运动技能、实验技能、社会生活所需动作等；情感态度类——思想、品德、法律意识、环保意识、社会公德、政治意识等。5、加涅对学习的分类：事实的学习、概念的学习、技能（语言、动作、态度）的学习、原理的学习、解决问题（策略、方法、具体操作）的学习。6、知识的分类：陈述性知识——指个人具有有意识的提取线索，因而能直接陈述的信息及其组织。

程序性知识——指个人没有有意识的提取线索，只能借助某种作业形式来间接推测其存在的知识。分析学习内容的一般步骤:1．选择与组织单元2．确定单元目标。3.确定学习任务的类别4．评价内容5．分析任务6．进一步评价内容学习内容的分析——基本方法归类分析法：对相同性质的学习内容（信息）进行分类的方法。图解分析法：用一种直观方式揭示学习内容要素及其相互联系的内容分析法。层级分析法：用来揭示为实现教学目标所需掌握的从属技能的内容分析法。4)信息加工分析法：将教学目标要求的心理操作过程揭示出来的内容分析法。这种心理操作过程及所涉及的能力构成学习内容。5)使用卡片的方法：将内容要点记在卡片上，再根据其关系进行排列的方法。使用卡片的主要特点是灵活，便于修改及调整各项内容之间的关系；形象直观，便于讨论时交流思想。学习内容的分析——认知类1、认知类学习内容：智慧技能、言语信息技能、认知策略。2、具体方法：用层级的方法分析智慧技能的学习内容；用归类法、图解法、信息加工法分析言语信息技能的学习内容；用实践（练习）及创设情境的方法分析认知策略的学习内容（策略的形成需要一个较长的时期，而且一定要在一定的情境下通过具体的练习和实践）运用信息加工分析方法：1、查阅有关的资料；2、观察专家完成任务的完整过程；3、现场采访有关专家；4、模拟。深入了解：1）做什么？各项技能使用频率如何？哪些是关键技能。2）如何做？按怎样的程序做？达到什么标准？3）使用什么设备、材料？需要懂得哪些知识？4）需要什么特殊的操作环境或工作条件学习内容的分析——情感态度主要从两方面分析：1、当学习者形成或改变态度后，应有的表现是什么？2、学习者为什么要有这种态度？关于学习任务分析——概述学习任务分析的产生：两个主要因素——人员培训和程序教学学习任务分析的含义：在教学活动前，预先对教学目标中规定的、需要学生习得的能力或倾向的构成成分及其层次关系进行的分析，目的是为学习顺序的安排和教学条件的创设提供依据。具有专业综合性。学习任务分析的专业综合性：任务分析者需具有：某一任务领域的专业知识和熟练技能；教学设计理论知识或技能；清楚进入此任务领域的初学者的知识结构。学习任务分析的基本步骤：1、确定并陈述目标2、分析使能目标3、确定学习者的起点能力4、确定任务和支持性条件第七单元前端分析(三)——学习目标分析与描述教学目标的概述1、教学目标的含义:教育宗旨、教育目标、教学目标教学目标——培养目标、课程目标、课堂目标，它是教师在具体的课程教学背景下，对某一课时或多个课时的课堂教学目的和培养目的的具体陈述。2、教学目标的功能：指导教学、指导学习、指导测量3、教学目标的分类：布鲁姆分类法与加涅分类法布鲁姆分类法:认知领域：知识、领会、运用、分析、综合、评价；

情感领域：接受、反应、价值化、组织、价值与价值体系的性格化；

动作领域：知觉能力、生理能力、技能动作、有意活动加涅分类法：学习结果五大类（9层次）教学目标的陈述(一)目标陈述的意义：能使教师或教学设计人员明确教学目标的包含的知识类型，确定不同类型知识学习或教学的阶段，注意保持教学目标间的平衡，围绕一个基本目标组织单元或课时目标。（二）目标陈述方法：1、马杰的行为目标法（三要素法）1）能做什么？2）做的条件？3）作业标准2、四要素法1）对象；2）行为；3）条件；4）标准3、五要素法

1）情境；2）能力（性能）动词；3）对象；4）行为动词；5）限制性条件

（三）要求与实例分析：1、要求

1）教学目标陈述的是预期的学习结果，包括认知、情感和动作三大类；

2）教学目标陈述应力求明确、具体，可以观察和测量，尽量避免用含糊的和不切实际的语言陈述目标；

3）目标的陈述应反映所学知识的类型，如陈述性知识、程序性知识和策略性知识。2、实例分析实例展示：看看下列几种教学目标实例，说说有何不同？理解电流强度的物理意义；掌握欧姆定律的公式，并能运用该公式；提高学生对理论联系实际重要性的认识；培养学生分析解决问题的能力；给出两个不同分母的分数，其中一个分母能被另一个分母整除，学生能通分求出这两个分数的和；15道题有12题以上正确即为合格；第八单元教学策略的制定（一）教学策略的制定——基本概念1、信息加工：是人们接受各种以言语和非言语符号形式呈现的信息，组织信息，形成概念、规则、策略，发现问题并解决问题的过程。2、信息加工理论：是一种把人看成是信息的探索者、处理者和创造者的理论与实践。3、教学策略：是为完成特定的教学任务而对教学活动形式、方法、媒体和程序等因素进行总体考虑安排。是教学设计方案的核心内容。教学策略的制定——教学的组织形式1、集体教学：教师通过讲授、谈话、板书、演示等来向一个班级或一群学生传递学习信息的过程。2、个别化教学：学生在教师指导下，通过阅读、观看或聆听相关材料，从而获取相关学习信息的过程。3、小组教学：由3至10人组成的学习小组，在教师的指导下，通过确定共同的目标，对相关问题进行讨论交流以分享学习信息的过程。教学策略的制定——教学方法与认知类学习相关的教学方法：讲授法；演示法；谈话法；讨论法；练习法；实验法；实习作业法与动作类学习有关的教学方法：示范——模仿法；练习——反馈法；3、与情感态度学习有关的教学方法：情景法；榜样法；强化法（直接强化、间接强化）；角色份演法。4、教学方法的选择与结合需要考虑的因素：教学目标类型；学生特征；学科特点；教师特点；教学环境；教学时间；教学媒体等。教学策略的制定——教学媒体媒体：承载、存储和传递符号的实体.媒体的类型：自然媒体(一切自然物)、人工媒体(印刷媒体与非印刷媒体)、综合媒体教学媒体：书、黑板、标本、模型、实物、幻灯、投影、多媒体计算机、实物展示台等教学媒体的主要作用：快速、方便、直观地呈现学生易于接受的、含有相关信息的符号选择教学媒体的原则：目的性（目标）；一致性（内容）；协调性（条件）；适应性（学生）；可行性教学媒体的使用方法：辅助法（过程展示法、演播法、插播法）、直接作用法、循环法视觉媒体（特性与效果）：（除文字材料外）直观性（逼真度—学习量）——形状（图片、插图、照片、幻灯片、实物、投影）、颜色（彩色、黑白）；效果——需考虑学生年龄、文化背景、地域特征。听觉媒体（形式与适用范围）：收录音机（收音机、单放机、复读机、卡式录机机、语音机）；适用于语言技能训练，特别是听力能力的训练。视听媒体（优势与类型）：更利于人们记住相关信息；电视、电影、录像、多媒体计算机（CAI教学：个别辅导、练习、发现、模拟、游戏、控制）等；教学媒体与学生的“注意”：内容呈现位置要合适；运用媒体的变化吸引注意；选择适中的内容；布局要简洁明了；与学习者的目的、动机、期望一致。教学媒体与学生的“知觉”：调动多感官的参与；增加知觉对象与背景的差别；强调知觉对象的整体性；教学媒体的信息呈现策略：呈现有意义的信息；突出关键信息；重复重要信息。第八单元教学策略的制定（二）教学活动程序概述教学活动程序：是教师在具体的教学中为学习者创设的支持其学习的外部条件——教学事件（活动）的具体操作步骤。历史上对教学过程程序的探索直观教学程序（以夸纽斯为代表）：从实际事物出发，由感性到理性。赫尔巴特五段教学程序(案例P95)：预备、提示、联系、综合、应用杜威的五步教学程序：确定问题、明确问题的性质、提出假设、实施解决方案、结论与评价前苏联的教学程序：新课（课程、计划、陈述、总结）、综合课(案例P97)（组织、检查、揭示、讲授、复习、布置作业）我国常用教学过程程序传递-接受程序：激发动机、复习旧课、讲授新课、巩固运用、检查（适用于认知类知识的学习）引导-发现程序：问题、假设、推理、验证、结论（适用于认知类知识的学习）示范-模仿程序：定向、参与性练习、自主练习-迁移（适用于动作技能领域的学习）情境-陶冶程序：假设情境、参与活动、总结转化（适用于情感态度领域的教学）当代国外有影响的教学过程程序概念学习（以布鲁纳为代表）：呈示资料、确认属性、验证概念、分析策略先行组织（以奥苏贝尔为代表）；提出先行组织者-逐步分化-综合贯通掌握学习（以布卢姆为代表）：学生定向、常规授课、揭示差错、矫正差错、再次评价指导学习（以加涅为代表）：引起注意、告知目标、刺激回忆、呈现材料、提供指导、诱发行为、提供反馈、评定行为、促进迁移教学策略的制定的原则：1）教学目标明确、可观测；2）教学内容突出、贴近生活；3）教学形式多样、关注每个学生；4）教学方法适当有效；5）媒体呈现信息直观丰富；6）教学活动应让学生乐于参与、促进学生获得相应的学习结果。教学策略的制定——教学事件的设计事实性知识的教学策略的设计：学习过程：注意与预期——激活原有的知识——选择性知觉——新信息进入原有命题网络——认知结构重建与改组——根据线索提取知识教学步骤：引起注意与告知目标——提示学生回忆原有知识——呈现有组织的信息——阐明新旧知识的关系，促进理解——对复习与记忆提供指导——提供提取知识的线索概念性知识的教学策略的设计学习过程：注意与预期——激活原有的知识——选择性知觉——新信息进入原有命题网络——变化练习知识转化为技能——技能在新的情境中应用教学步骤：引起注意与告知目标——提示学生回忆原有知识——呈现有组织的信息——阐明新旧知识的关系，促进理解——引出反应，提供反馈和迁移——提供能促进迁移的情景程序性知识教学策略的设计第十单元教学评价教学评价——概述教学评价是指以教学目标为依据，制定科学的标准，运用一