我国中职师资的现状及对策

我国中职师资的现状及对策东南大学职教研究所徐肇杰一、中职教育的培养目标、对象与教师分析二、国外对中职师资培养与要求的比较三、我国目前中职师资队伍的现状四、加强我国中职师资队伍建设的对策主要内容1、中职教育的培养目标

A、以就业为导向2004年9月21日教育部教职成[2004]12号文：[教育部等七部委（教育部、国家发改委、财政部、人事部、劳动保障部、农业部、国务院扶贫办）关[教育部等七部委（教育部、国家发改委、财政部、人事部、劳动保障部、农业部、国务院扶贫办）关于进一步加强职业教育工作的若干意见]指出：

┅┅职业院校要坚持以服务为宗旨，以就业为导向，面向社会、面向市场办学，深化办学模式和人才培养模式改革，努力提高职业教育的质量和效益。B

以关键能力为导向职教传统的培养目标一、在国外——以职业能力为本位二、在中国——从重理论轻实践

重视能力培养（技能培养及职业资格证书要求）职业教育培养的新目标从企业的角度去看现代所需的人才关键能力关键能力的内涵关键能力的培养传统的泰勒生产组织模式监督者ABCD

1234强调工人服从领导每个工人只熟悉一种技能每个工人独立完成一种任务技术生产组织

现代扁平管理模式与精益生产方式组织者ABCD1234强调小组内部协调每个工人尽可能是多面手一个小组共同完成一组任务现代企业劳动组织方式对员工的新要求-纪律性-责任心-工作时间灵活-工作时间固定-质量意识-自我批评能力-缺陷和错误由工作者本人发现并排除-浪费小-缺陷和错误在终了时被发现-浪费大-创造性-工作积极性-通过不断革新而逐渐发展-通过采用新技术而发生跳跃性发展-合作能力-方法能力-灵活性-自信心-常以小组作业方式工作-需跨专业、跨工种工作-分工明确-任务单一-决策能力-责任心-组织领导能力-领导层减少-每个人都必须对一定的行为负责，具有一定的权限-等级分明-决策由中央领导机构做出现代企业对其员工的素质要求现代企业劳动组织方式（精益模式）传统企业劳动组织方式（泰勒模式）职业(行动)能力专业能力专业之外的能力方法能力社会能力可迁移的、跨职业的能力职业能力掌握技能掌握知识专业能力基本生存能力定位能力当劳动组织发生变化或者当职业发生变更的时候，这种能力依然存在从而能重新获得新的知识或新的技能基本发展能力关键能力方法能力社会能力基本发展能力学会共处学会做人学会学习学会工作

职业业务范围内的能力，包括单项的技能与知识，综合的技能与知识。在职业教育中，人们主要是通过学习某个职业(或专业)的专业知识、技能、行为方式和态度而获得的。通常，专业能力包括工作方式方法、对劳动生产工具的认识及其使用和劳动材料的认识等。专业能力

独立学习、获取新知识技能的能力，如在给定工作任务后，独立寻找解决问题的途径，把已获得的知识、技能和经验运用到新的实践中等。方法能力包括制定工作计划、工作过程和产品质量的自我控制和管理以及工作评价(自我评价和他人评价)。方法能力

与他人交往、合作、共同生活和工作的能力，包括工作中的人际交流(伙伴式的交流方式、利益冲突的处理等)、公共关系(与同龄人相处的能力、在小组工作中的合作能力、交流与协商的能力、批评与自我批评的能力)、劳动组织能力(企业机构组织和生产作业组织,劳动安全等)、群众意识和社会责任心。社会能力五种关键能力关键能力分类①组织与完成生产和练习任务②信息交流与合作③应用科学的学习与工作方法④独立性与责任心⑤承受力职业教育目标制定工作计划完成工作任务检验工作成绩群体中的行为人际关系小组工作学习行为信息评价和传递工作责任心心理与生理要求单项能力目标坚定性能力细心准确自我控制自我评价系统工作方式最佳工作方式组织能力灵活性协调能力口头表达能力书面表达能力客观性外界事物接受能力合作精神为他人着想群体观念顾客至上公正、正派助人为乐学习积极性学习方法识图能力逻辑思维能力想象能力抽象能力预知能力触类旁通的能力系统思维能力分析能力创造能力在实践中运用理论知识的能力参与性可靠性自律能力质量意识安全意识自信心严谨、周密主动性决策能力自我批评精神判断能力集中精力耐力注意力适应新环境的能力独立性与责任心心理承受力实训任务的组织与实施交流与合作学习与科学方法的运用ADCB反馈性过程性形成性总结性预测性诊断性独立地评估计划独立地制定计划独立地实施计划职业能力的具体体现与特性学习知识+技能公共行为按教科书学习按专业文献学习解决实际疑难问题单科知识+单项技能综合知识+综合技能综合业务能力学校班级中的行为劳动集体中的行为社会中的行为方法能力专业能力社会能力职业行动能力入学

教育过程结业C以需求为导向如果从中职学生需求的角度看：１他们为就业需要－－必须学习专业技术与实践技能２他们为了可持续发展的需要－－必须加强基础文化知识的学习，以适应未来的需要３所以理想的中职模式：高中＋专业培训2.中职教育对象的分析人的八种智力言语——语言智力逻辑——数理智力视觉——空间智力身体——动觉智力音乐——节奏智力自知——自省智力交往——交流智力自然智力

多元智能理论基本结构言语、语言智能音乐、节奏智能逻辑、数理智能视觉、空间智能身体、动觉智能自知、自醒智能交流、交往智能自然智力强调差异性避免同一性多元智能的意义挑战传统科学思维观挑战传统智商评价观教师引导—发现作用学生主体—建构作用情境创设—支撑作用

美国心理学家加涅把个人的素质分为先天的、自然形成的和习得的三类。信息敏感度、短时记忆容量、信息提取速度等素质主要取决于先天因素，教育改变的可能性很小。智力、人格等自然素质主要是自然或自发的过程，教育也没有多少可为之处。动作技能、认知因素和情感因素等习得素质才可能通过教育而改变，是学习的结果。有些才能，就是“天生注定”

中国神经生理学家杨雄里院士指出，基因对包括神经系统在内的人体活动的影响，远远超过想象。很多本以为后天可习得的事，已被证明是天赋——是遗传基因“天生注定”。我个人相信，音乐和数学，需要很强的天赋。五音不全的人，通过练习，可以变全，但是不可能成为歌唱家，这是天赋的问题。

——摘自《新民晚报》07年5月15日智力三元论

美国耶鲁大学教授斯腾伯格提出了智力三元论，其理论是从认知心理学的信息处理角度，试图以认知历程的观点，解释认知活动中所需要的能力。按智力三元论的设想，个体之所以有智力上高低的差异，乃是因其面对刺激情境时个人对信息处理的方式不同的缘故。这三种智力成分分别是：

1、组合性智力（componentialintelligence）指个体在问题情境中，运用知识、分析资料，经由思考、判断、推理以达到问题解决的能力。

2、经验性智力（experientialintelligence）指个体运用既有经验处理新问题时，统合不同观念而形成的顿悟或创造力的能力。3、实用性智力（contextualintelligence）指个体在日常生活中，运用学得的知识经验以处理其日常事务的能力。根据斯腾伯格的智力三元论，职业学校对学生的培养应当做到：

1、着力发展学生的实用性智力；

2、大力发展学生的经验性智力；

3、努力提高学生的组合性智力。3.职教心理学理论(1)记忆效果和感受类型的关系(2)动作技能学习理论

(1)记忆效果与感受类型的关系102030405060708090100感受类型保持率听看听＋看听＋看＋做亲身实践20%30%50%90%90%

(2)动作技能学习的理论刺激—反应：动作学习理论的萌生闭环理论：动作学习研究专门化刺激—反应理论早期的动作理论把动作学习看成学习者外部动作行为在外部影响作用下的变化过程；动作学习的结果就是形成快速、准确的动作行为习惯；这种学习效果取决于外部影响作用于动作反应行为的次数与质量；动作技能形成后用于完成新的任务，就是动作行为习惯的泛化。运用时的动作任务与学习时的动作任务越相似，运用起来就越容易、越有效。图2.5行为主义的动作学习注：S=Stimulus（刺激）；RESP=Response(反应)；RESU=Result（反应结果）；REI=Reinforcement（强化）；H=Habit（动作行为习惯）。[结论：没有大量的练习或实践就不可能有技能，因此，实践环节是职业技能形成的必不可少的条件。]二、中职教育对师资培养的特点与要求

（一）职教师资培养的特点

1.非定向的特点

2.双师型的特点

3.成长历程的特点1.非定向的特点

职业教育专业门类的繁多性与发展决定了其师资培养模式的非定向性.面对中等职业学校千余种专业，仿效普通高师，构建面向职业学校的封闭型职业师范教育体制显然是不现实的，何况还有专业的发展变动问题。因此，通过多渠道、多形式来培养职教师资，根据职教师资“多品种，小批量”特点构建开放式的职业师范教育势属必然。

2.双师型的特点

职业教育的培养目标，应是既懂理论又有技能、既懂专业又有知识面、既会管理又善协调的技术型、应用型人才。而作为从事此类教育的师资，更应该是集理论、技能、师范于一体的复合型人才。“双师型”教师最显著的特征是把专业理论与生产实践结合起来，高效率地教会学生。

教育界通常把“双师型”教师的内涵界定为具有教师资格（职称）且具有中级及中级以上专业技术系列职称（非教师系列）的教师，或是具有教师职称且在企业等单位工作两年以上拥有实践经验的教师。在我国，双师型近20年来都是对职校教师能力素质的基本要求。

双师型特征是由职业教育教师从事职业的特点决定的，即职业教育及其教育教学的特殊性决定的。职业教育及其教育教学的特殊性集中体现在教育与职业的紧密联系性——教育的内容从职业来，教育的成果要到职业中去并直接接受实践检验。职业教育教师不仅应具备普通教育教师的职业素质，而且需要具备相关行业从业人员的一部分职业素质，主要是相关行业（职业）基本能力的掌握。双师型则是这样不同职业素质兼备性的形象描述。

涉及职业教育教师的官方文件中“双师型”的用法是在逐步变化的。1999年以前，文件中主要出现的是“双师型”教师，双师型主要用于界定一部分教师；1999年以后，文件中主要出现的是“双师型”教师队伍，双师型主要用于界定职业教育教师整体，甚至，当界定前一类教师时，用“双师素质教师”取代了“双师型教师”。双师型的提出，是对职业教育教师专业化的一个探索，旨在表达职业教育教师的职业特性。3.成长历程的特点教师的成长是一个教师的职业理想、职业道德、职业情感、社会责任感不断成熟、不断提升、不断创新的过程，其核心是教师专业化成长历程，也是作为社会职业人的教师从接受教育的学生，到初任教师，到有经验的教师，直至实践教育家的持续过程。一般把职业学校教师成长过程可以分为入门、探索、合格、优秀四个阶段，把握每个阶段的发展特点，认识和克服缺点，能够加快教师成长步伐。阶段项目入门阶段探索阶段合格阶段优秀阶段职业角色学习者教书匠教师教育家认识职业就业渠道，谋生手段社会分工的职业为之奋斗的事业，快乐的职业神圣事业，自我实现，创造美的职业教学任务传授知识培养能力教书育人促进每个学生全面发展关注问题其他人对自已的评价，教学活动细节教学内容的科学性、丰富性、条理性学生的基础、习惯和发展学生的差异、职业生涯规划、潜能开发教学内容懂透化深教学方法凭借本能教学，简单展示内容开始进行教学设计，方法单一，讲授为主能有效吸引学生注意力，方法恰当，灵活多样创新方法，启发引导，创造性处理问题课堂行为认为内容简单，无内容可讲感觉内容太多讲不完根据要求按是完成任务语言精练，以组织学生活动为主

教师成长阶段比较（二）、职教师资与普教师资、高校师资、工程技术人员培养的异同

1.职教师资不同于普教师资

2.职教师资有别于高教师资

3.职教师资有异于工程技术人员1.职教师资不同于普教师资

共性:教育对象大多处于青少年阶段，要达到的文化程度相当，教育层次基本相同，这些年轻人在接受方式、思维方式、学习习惯等方面可能保持某种定式；在教育方法的运用上肯定有相似之处。区别：普通高中教育主要为高等学校培养预备级人才，而职业教育却是为产业社会培养直接从业者。普教的重点在于基本素质的养成，而职业教育的重点在于职业能力的养成。社会对于职业教育师资的职业能力要求，是通过对教育对象最终能否适应产业社会对从业者的严格选择而确立的。要想成为一个合格的职业技术教师，不仅要具备广博的文化理论素养和智能结构还必须随着社会产业结构和技术水准变化而不断更新。2.职教师资有别于高教师资

共性:高等教育，说到底也是一种专门性的职业教育。它和职业教育所培养的学生一样最终也将走进就业过程。

区别：在高等学校中，教师的发展方向偏重于研究能力和单一专业学科的深化，智能结构也偏向于理论综合和实验能力上面。职业技术教育教师在职业能力上以“实际、实用、实效”为主要发展方向，在本专业的应用技术运用，特别是在动手能力和实际工作能力等方面应该也的确具有自己的独到之外。3.职教师资有异于工程技术人员

共性:职业教育师资是一种专业人员，必须具备实用专业技术能力。工程技术人员的工作范围界定在工程设计和组织生产过程、工艺技术规范等职业范畴之中。他们的工作特点和能力构成偏向于设计型。相应地，同样可从事专业技术工作但又主要从事专业教育工作的职教师资，他们在专业智能构成上有和工程技术人员相同的地方。区别：

职教师资的劳动周期更长，劳动量和劳动成果的表征在时间上是分离和潜在的。一个合格的职教师资不仅要具备相当广泛的专业理论知识和专业技术能力，还要在限定的时间内，将专业知识和专业技能完整、准确地传授给学生。还要组织实际训练、组织模拟生产经营和从事实际生产经营活动和社会活动等。职教师资这种独特的职教能力使之在工作特征和群体智能结构上具有不可替代性。（三）、对职教师资培养的要求职业教育师资素质要求非常之高，既要具备普通教育师资所不具备的专业知识，还要掌握高等学校教师所没有的实用专业技能，又要练就一般工程技术人员所没有的职业技术教育能力，可概括为三维立体结构，即知识结构上应涵盖科学文化维、专业维、教育维，相应的技能结构上应包括基本技能、专业技能、师范技能（如下图）。专业基础知识专业知识专业前沿知识人文社会科学基础知识自然科学知识方法论知识

科学文化维专业维教育维职业教育学知识职业心理学知识专业教学论知识教学方法组织能力动机诱发创造性能力方法能力个性团队合作（交际能力、解决冲突与批判能力）个性（或人格）发展与特征独立性旨趣普通教育学职业教育学专业知识学科教学专业能力行为导向教学论社会能力按照职业教育行为导向的教学论特点，以师资的要求及其要素可用下列“钥匙图”加以说明：三我国目前中职师资队伍的现状与不足１、目前中职师资队伍的现状据教育部统计，仅从2005年至2007年，三类中等职业学校——职业高中、中等专业学校（不含成人中专）和技工学校——的专任教师总数即由64.66万人上升到76.20万人，数量增幅十分明显，增速大大超过同一时期的普通高中。如表1表12005—2007年全国中等职业学校专任教师人数统计（单位：万人）年度职业高中中等专业学校技工学校合计年均增长率200528.2520.3016.1164.668.56%200629.5922.9217.7270.23200730.8724.9020.4376.20资料来源：教育部全国教育事业发展统计公报。职业学校教师的学历达标率不断提高即具有本科以上学历的教师比例也由2005年的72%提高到2007年的78%。但是，在2007年全部专任教师当中，具有研究生以上（含博士）学历的只达到2.3%（参见图1），这一比例略高于普通高中，却仍然与教育部《面向21世纪教育振兴行动计划》（1998年）等文件提出的要求相距甚远[1]。

[1]

该计划提出“2010年前后……经济发达地区高中专任教师和校长中获硕士学位者应达到一定比例”，而在《关于开展中等职业学校教师在职攻读硕士学位工作的通知》（教职成[2000]5号）等文件中，这一目标又被具体化为“到2010年从事高中阶段教育的专任教师和校长中获硕士学位者应达到10%的要求”。图12005—2007年职业学校专任教师学历结构中职师资队伍年龄结构年轻化2004－2006年间，我国中职专任教师的数量与教师的年龄成反比，即年龄越大的教师数量越少。30岁及以下教师占专任教师中总数的比例最大，约为28.6%~29.3％；其次，31%~35岁的教师，约占21.4%~22.2％；36%~40岁的教师约占19.6%~19.9％。35岁以下的教师约占中职校专任教师的一半，45岁以下的教师占到所有专任教师的80％以上。中职师资队伍职称结构中低职称较多

“关于‘十五’期间加强中等职业学校教师队伍建设的意见”（教职成〔2001〕10号）提出：到2005年，具有高级专业职务专任教师的比例，中等专业学校（含成人中专）达到25%，职业高中达到20%，技工学校达到15%。但2004－2006年间，我国中专和职业高中专任教师中，具有高级专业职务教师的比例一直未达标。这3年间，中专具有高级专业职务的教师比例分别为：21.81%、23.11%和22.56%，而职业高中具有高级专业职务专任教师的比例分别为：12.49%、13.10%和14.25%。此外，我国中职校专职教师中，初级教师和无职称教师的比例太高，这3年间，初级和无职称的专任教师的比例均超过40％。表2：2004-2006中专专任教师职称情况比较表200420052006高级21.81%23.11%22.56%中级43.18%40.95%42.03%初级28.09%28.27%27.50%无职称6.93%7.68%7.91%总计100%100.00%100.00%表3：2004-2006职业高中专任教师职称情况比较表200420052006高级12.49%13.10%14.25%中级37.98%38.89%39.52%初级39.02%37.78%36.20%无职称10.51%10.23%10.03%总计100.00%100.00%100.00%专业课教师和实习指导教师的数量与质量决定着职教特色和技能人才培养的整体质量。但我国专业课教师不仅数量不足，而且表现在专业课教师数量占专任教师数量比例方面。2004-2007年期间，中职校专业课教师占专任课教师总数的比例，从2004年的51.68%，上升为2007年的53.86%，其比例结构依然没有达到我国“关于‘十五’期间加强中等职业学校教师队伍建设的意见”（教职成〔2001〕10号）中提出的“十五”期间，专业课教师在教师总量中的比例要达到60%左右的要求．。2004－2007年期间，我国中职校实习指导教师占专任教师的比例很小，分别为2.85%、2.92%、3.05%和3.32%。而我国文化基础课教师均大于45％。专业课教师与指导教师占专任教师比例偏低现象，难以适应中职教育事业的发展表4：2004－2007年不同类别教师占专任教师总数的百分比不同类别教师2004200520062007文化基础课教师48.32%47.94%47.15%46.14%专业理论课教师45.99%46.21%46.75%50.54%实习指导教师2.85%2.92%3.05%3.32%

2、目前中职师资队伍的不足1、培养层次偏低(以本科为主)，导致骨干教师缺乏.2、教师的技术与实践能力严重不足，文化课教师比例偏大.3、专业教师对专业教学法(中职教师专业化的特征指标)缺乏培养与培训．4、教师在课程改革、教科研等方面的能力较低5、各学科缺乏领军人才1、培养层次偏低(以本科为主)，导致骨干教师缺乏.

我国现有的中职教师培养以独立设置的职技师院校（8所）与综合性大学的职教师资班为主体，培养的职教师资主要为本科层次。此外，职业教育学硕士点现有46个，加上从2000年开始，开通了中职教师在职攻读硕士学位，每年大概培养出800名左右的中职硕士，高层次的职教教师培养能力明显不足。此外，由于各职技师院校（系）办学时间短，学科建设水平较低，即使已经具有硕士学位授予权的学校，其专业覆盖面也较窄，无法满足广大职教教师进一步提高学历的要求。缺乏优秀生源，骨干专业教师和学术带头人缺乏.由于种种原因，职教师范生的质量偏低。生源质量问题在普通高校技术师范院（系）中则尤为突出，由于普通重点高校二级学院的生源均来自于中职校（中专、职高和技校），学生学习基础文化水平低，入学后的基础课程如英语、高数、物理等学习困难。随着职教师范生质量的持续下滑，即使是被选拔出来的优秀毕业生在进入大学后的学习还是不让人满意。生源质量的问题严重困扰参与中职教师培养的普通高校二级学院。由于职教技术师范院校的招生纳入二类本科，优秀生源相对较少，也在一定程度上限制了师资培养的质量由于中职教师的地位与待遇不高，致使优秀骨干教师和学术带头人流失

2、教师的技术与实践能力严重不足，文化课教师比例偏大.

由于中职学校的专业教师大部分来源于高等院校，他们接受的大学本科教育以专业理论为主，缺少与社会、企业的联系，缺乏专业实践经验和专业技能。据统计，2006年中等职业学校专业课、实习指导教师32.64万人，其中持有与所教专业相关资格证书的人数为8.87万人，“双师型”教师比例为27.2%，与国家要求规定的80%比例还有较大的差距，远远不能满足职业教育发展的需求。其中，部分“双师型”教师仅仅取得职业资格证书，没有在企业工作、锻炼的经历，缺乏与行业、企业的联系，实践能力、动手能力、实训能力、现场教学能力比较薄弱。据０８年我校对中职校专业教师的培养情况调查问卷显示：

您认为您接受到的大学教育与实际工作相比最缺乏的是：在调查的２４４名教师中有６２％的人认为缺乏专业技能．据财政部和教育部“中职教师素质提高计划”７０个专业培训包项目组在全国范围内的调查表明，中职校专业教师最缺乏的是专业技术和实践技能．专业教师对专业教学法缺乏培养与培训．在我国，由于专业教学论本身在我国还没有发展起来，大多数学校的教学方法仍沿袭传统的教学模式，仅有少数职教师资培养基地设立了专业教学论课程，如同济大学职教学院，其他培养高校甚至还没有该门课程。在职培训课程中几乎没有这方面的内容。而专业教学法能力是中职专业教师所必须的核心能力之一。(中职教师专业化的特征指标)．所以在培养与培训过程中应把重点放在专业教学法的培训上。专业教学法是教师为达到教学目的而组织和使用教学技术、教材、教具和教学媒体，以促成学生按照目标和内容的要求进行学习的方法。专业教学法包括传统意义上“教的方法”和现代意义上“学的方法”。“教的方法”指的是讲授，讨论，小组工作，独立工作等。而“学的方法”主要是行动导向的教学法，包括项目教学法、实验教学法、模拟教学法、计划演示教学法、角色扮演教学法、案例分析教学法、引导课文教学法、张贴板教学法、头脑风暴教学法等。现代意义上的专业教学法更多的是对“学的方法”的侧重，而不仅仅是对“教的方法”的强调。四、国外职教师资培养简述1.德国职业教育师资及其培养2.美国职业教育师资及其培养3.英国职业教育师资及其培养4.瑞士职业教育师资及其培养5.前苏联职业教育师资及培养6.澳大利亚职业教育师资及培养７．比较研究1.德国职业教育的师资及其培养

1.1实训教师概述

1.2实训教师的培养

1.3职业学校教师及其培养途径职业教育师资实训教师职业学校教师理论课教师实践课教师

德国职业教育的双元特性首先表现在有企业和职业学校两个培训场所上，这也决定了德国职业教育师资结构的双元性。在德国，从事职业教育教学工作的师资主要有两种，即职业学校的教师和在职业学校之外的教育培训机构（主要是企业）的实训教师。学校的教师又分为理论课教师和实践课教师两种（如下图）。由于各种教师的工作岗位和工作任务不同，所以他们的任职资格和培养途径也各不相同。1.1实训教师概述按照德国《职业教育法》的规定，实训教师是“在企业里或其他非学校机构中负责职业教育的，在业务上和品格上合适的人员”。按照德国法律，实训教师必须通过由《实训教师资格条例》（AVEO）规定的资格考试。需要说明的是，实训教师不是一种特定的职业，因此，他可以是有资格的手工业师傅、餐厅里的厨师、医院里的护士，也可以是大型企业中的技术员、工程师、会计师或通过实训教师资格考试的有经验的技术工人,他们都必须接受职业教育学、教学法和劳动教育学课程的培训。

1、2德国实训教师的现状与培养

在所有的行业中，专职和兼职实训教师的比例约为1:9。在工业企业中，专职和兼职实训教师的比例1:18，专职实训教师比例远低于手工业、商业和服务行业的平均数。如下表表

不同企业规模的实训教师和学员状况企业规模（职工总人数专职实训老师（%）兼职实训教师（%）培训生（%）10人以下342650.410~99人3537

100~999人192439.61000人以上121310.0总计100100100.01．在不同规模的企业中，实训教师从事教育工件的条件不尽相同。中小企业实训教师的培训工作在总体工作任务中占的比例较小；2．与其他人员相比，实训教师的工作压力、所肩负的责任明显较大；3．与其他人员相比，兼职实训教师在工作中接触到更多的先进技术和设备；4．实训教师职业的地位明显高于其他人员，他们一般都是本部门的技术骨干；5．专职实训教师一般不在生产部门，其普通教育学历高于兼职实训教师。兼职实训教师多为技术工人层次，专职实训教师和兼职实训教师均为有经验的“职业实践者”，对自己的职业发展感到满意。归纳起来，对实训教师的工作现状可做如下总结：

内容最少学时数(小时)一般平均学时数(小时)最佳学时数(小时)职业教育的基本问题121620职业教育的计划和实施6080100关于职业教育中的青年人304660法律基础知识181820总计120160200实训教师的培养：实训教师职业教育学和劳动教育学资格培训教学大纲中四部分的学时安排见下表1.3职业学校教师及其培养途径1.3.１职业学校教师的种类、任职资格与培养机构1.3.２职业学校的实践课教师

1.3.1职业学校教师的种类、任职资格与培养机构

在德国的职业学校里，有两种类型的教师，一种是承担理论课（包括文化课）教学任务的理论课教师，另一种是承担校内实践教学任务的实践课教师。他们具有不同的任职要求，因此也有不同的培养途径。理论课教师

理论课教师必须接受过完整的高等教育和教育学院教育，可在所有高中阶段的职业教育学校（双元制职业中学、全日制的职业专科学校和专科高中等）中同时担任一门专业理论课（如机械工艺、服装制作）和一门文化基础课（如德语、物理、体育等）的授课任务对他们规定的周课时数为24学时。理论课教师至少应接受过以下全部教育：普通中小学教育.即4年小学和9年完全中学教育或同等学历,取得合格毕业证书后,获得大学入学资格.实习.在与大学学习专业相同行业的企业至少实习12个月，并应在大学学习过程中穿插进行。实习也可以用相近培训职业的双元制职业教育结业代替。大学教育，即理论课教师培养的第一阶段。在大学里至少学习8个学期，需学习一门职业教育主专业和一门普通教育的副专业。还包括若干周学校实习和社会实践，毕业时需通过第一次国家考试。教育学院教育，即理论课教师培养的第二阶段。在各州所设的教育学院中进行。主要教学内容是在教学实习中实际应用在大学中所学的教育学、心理学、教学法知识，并反复总结评比，直至达到一个合格教师的水平。实践课教师实践课教师的任务是，在双元制职业学校里担任专业实验课或全日制职业教育学校里担任专业实训课的授课任务。他们的周课时不少于28学时。由于职业学校主要任务是进行理论教学，因此实践课教师占的比例较小。实践课教师至少应接受过以下教育：

普通中小学教育与职业教育。师傅或技术员培训。即工作3至5年后在1年制师傅学校学习考试合格，或者至少2年实际工作后在2年制的技术员学校学习考试合格。职业教育学培训。即有关教育学、心理学和教学法等方面课程的学习。各州的培训机构不尽相同，有的设在定点的职业学校，有的在专门的实践课教师学院进行。学习间为1至2年，结束时需通过州有关教育主管部门的考试。2.美国职业教育师资及其培养2.1对职业教育师资的要求2.2美国社区学院职教师资的培养及培训2.3职教师资进修的“弹性多元选择计划”2.1对职业教育师资的要求美国对职业教育师资的要求，除遵照州政府有关颁发教师证书的规定之外，还特别强调职业技术教师的实践经验。经州政府教育部门批准，对职业技术教师的聘用标准采用了变通灵活的做法，尤其在目前职业技术教育教师短缺的情况下。以美国俄亥俄州麦代纳地区职业教育联合中心为例。该中心招聘职业技术教师的要求如下：

1.至少具备不低于高中毕业的文化程度；2.至少在本职领域内具备七年的最近工作经验；3.具有高尚的职业道德；4.热心帮助与指导学生掌握本职领域内的知识与技术。凡达到上述条件要求者，必须在大学的教育学院进行职业教育理论和技能的短期训练，学习教育基本理论、课程设置、教学方法、课堂管理等方面的原则，并取得若干学分后，方可获得有效期为一年的试用教师证书，在大学教育学院和联合中心视导员的指导下，在联合中心试教一年，同时还要利用业余时间继续修学有关的职业技术课程若干学分。最后经试用合格，方可取得有效期为四年的短期教师证书，成为正式的职业技术教师。3.英国职教师资及其培养

英国各类职业技术学校师资培训与来源的主要渠道为:对专业课教师以及文化课教师的培训，是先在技术学院、综合性大学或其它专业学院学习，取得学士学位或学完大学第一阶段学业或具有同等学历后，再到师范院校教育系（分部）或职业技术教育培训单位（培训中心），进行一定时间的教育理论学习及生产实习与教育实习的锻炼，方可获得任教资格。它还非常注重生产教学技师的实践经验，因此，只要求他们具有中等教育水平，任教后继续在职进修，学习教育课程、教育教学管理方法等。英国有四所技术教育学院，其主要目的是为继续教育和技术学院培训师资。学校设有适合培养工程、商业研究、数学、理科的专业教师的多种课程。技术学院还承担教师就业前与在职教师的培训进修工作。在英国，除专业课程外还开设最新应用技术知识，设计课教学法和教育类课程（教育史、教育哲学、青少年心理学、设计课教学法等）。英国由各教育学院举办全日制（为期一年）、半日制和业余（为期两年）的在职进修班。教师在职进修期间由学校付给全薪。同时还有教师中心和开放大学（广播教育、函授教育、定期面授）组织教师的在职进修活动。

4.瑞士职教师资及其培养4.1普通教育类师资及其培育4.2专业教育类师资及其培育4.3实训教员及其培育瑞士中等职业教育的类型多样化、管理体制多元性以及联邦政府对职教管理职责的限制性，构成了职教师资培育途径的多元化。瑞士中等职业教育师资可归纳为三大类，具体为：（1）普通教育类师资；（2）专业教育类师资；（3）实训教员。对师资的要求及其素质要素可用“钥匙图”加以说明。作为一名合格的职业教育教师，需具备健康的个性特征，掌握和具备方法能力、社会能力和专业能力。瑞士职业教育师资培育的途径与方法，与普通教育师资培育的途径和方法基本相似。

普通教育类和专业类教师，要求接受完整的大学教育，培育途径通常有两种主要形式：一是专业学习结束后接受职业相关的培训；二是与专业学习同时进行，成为“一体化”培训模式。无论是二段式或是“一体化”培训模式，通常都包括专业知识和与职业相关的教育学培训两大部分，后者是任教资格的必备条件。瑞士各州对职教师资培育的要求都很严格，具体包括培训组织机构、录取条件、培训内容、课程结构、时间规定及考试等。各州培训管理机构由州教育部下属职业教育处或大学处负责，根据其文化、教育和职业教育发展状况，由州立大学或联邦工业大学内的“高级中等教育师资培训处”或者独立的培训机构具体实施。4.1普通教育类师资及其培育

普通教育类师资一般包括母语教育、第二门国语教育、外语教育、社科等。以语言类师资培育为例，培训课程与时间分别如下（以苏黎世州为例）：普通教学论周学时2/一学期外语普通教学论周学时2/一学期学科教学论周学时2/一学期教育心理学周学时2/一学期成人教育方法论周学时2/一学期企业实训2周教学实践50学时职业教育学与劳动市场导论周学时2/一学期4.2专业教育类师资及其培育

专业教育类师资通常由联邦教育研究所负责培养。除了要达到大学毕业水平之外，还要具备职教类专业课程的能力与资格。为此，一方面，专业类师资除了需要相应的专业知识之外，还需一定的实践经验；另一方面，专业门类多，变化快，需要从企业和实践第一线的领域招聘专业类师资。4.3实训教员及其培育

实训教员的水平与素质如何、直接关系到职业教育发展的效益与质量。在瑞士职业教育模式中，企业培训具有举足轻重的作用。艺徒或学生一般每周三到四天要在企业接受培训和教育，而现代企业中的实训教员或培训者一般是在本企业对艺徒实施技能培训的。艺徒在实训教员的指导、帮助下，通过实际完成生产任务、模型加工来训练操作技能，从而加深对职业基础知识和一般理论的理解。对实训教员的培育主要有两个途径，一是师傅资格考试或高级专业考试，二是实训教员培训班。前者可视为专业培训和教育，后者则是任职资格的培育。后者以前者为基础同时也是任职的必备条件之一。5、前苏联职教师资及其培养职业技术教育类师资不仅要具备专业基础科学知识，同时还应熟悉本专业的生产实际，具备生产操作能力，实验操作能生产力与解决生产中实际问题的能力，做到理论和实践的结合。如前苏联职业技术教育界所说，职业技术教师的工作是具有综合特征的职业，他应是同时具备教育家、工程师和高度熟练工人等三种职业所需要的素质与能力的工程师——教育家。当然，还有一个不可缺少的条件，就是要具备从事教育工作的热情与组织能力。前苏联还规定，职业技术学校普通课和专业课教师应具备高等教育水平，生产教学技师应具备中等专业或高等教育水平。

前苏联工程师范学院是培养具有高等教育水平的职业技术教育师资的基地，其研究生部是为工程师院本身教师队伍的建设输送人才的培养机构。工程师范学院的任务是为职业技术学校培养普通课、专业课和生产教学技师，即工程师——教师。主要招收职业技术学校毕业生或具有中等教育水平和工人职业技术等级，并有志于从事教育工作的青年工人、农民和复员军人。自1988年又补充规定，也招收在教学生产联合体（普通中学生接受劳动教育与职业训练的场所）获得工人职业技术等级的应届毕业生。修业5年，函授8年。在前苏联，除了专设的具有高等教育水平的工程师范学院，一批工业（工程）师范专科学校，其任务是专门从事职业技术学校生产教学技师的培训工作。６、澳大利亚TAFE(技术与继续教育)学院的

“双师型”师资

澳大利亚技术学院的师资水平较高，文化课教师需大学毕业，并受过1年的师范训练，实践课教师需在本行业有5年工龄的优秀人员，并受到过师范训练。要取得TAFE专职的教师，必须要获得学士或硕士学位，一定要经过师资培训，并至少有3年的实践经验，35岁以上的教师多数有十几年的工作经验。作为TAFE合格的教师，除必须具备教师资格、实践经验、专业工作岗位经历外，还必须掌握熟练的教学方法。尤其是要具备培养学生创新能力、教育学生如何做人等条件。

1992年澳大利亚不同类型TAFE教师人数如下:专职教师18302人,兼职教师5948人.兼职教师占教师总数的三分之一.７、比较研究：各国的共同点第一：对于普通文化课与专业理论课教师，要求必须具有高等教育水平，生产教学技师需具有中等专业学校以上文化教育水平；第二：要具备教育理论知识和育人的品格；第三：需经过一定时间的生产实践、教育实习与见习的锻炼，以具备生产实践的操作能力和施教能力。理论与实践教师相结合、专、兼职教师相结合，形成双师型队伍．四、我国中职教师队伍建设的对策1,培养模式创新A培养基地认定---从源头抓起B本硕连读-------解决学历偏低的问题C主\副专业修读制度—解决文化课教师偏多的问题1、培养学校认定：国家认定具有中职师资培养资格的国内技术师范学院和综合大学职教院。在“您认为职业院校教师有必要从专门机构（如职业技术师范学院）培养吗”中，93%的教师赞同这一观点，同时，在“你觉得哪种类型的学校接受中职师资专业培养更合适”中，综合性大学和技术师范学院所占比重极大，而师范类大学仅占1.6%。２、培养层次：硕士（本硕连读）根据我国社会发展进程及当前与未来中职学校实际的需求，今后主要培养硕士层次的中职专业教师（也可以兼顾高职专业教师的需求），这样可以一步到位，减少职后培训的负担与花费。根据调查显示，认为当前及未来中职校专业教师的培养层次最佳为硕士和中职硕士（本科学专业科学，硕士学职业教育）的占62.3%。３、专业教学培养要求：一专多能。根据目前我国中职专任教师中文化课教师偏多，专业课教师偏少的矛盾，借鉴德国师资培养的经验，我们应要求教师在培养时，除必修一门主专业外（例如机械、电子、土木工程等），还必须选修一门副专业（例如数学、物理、化学等），这样可以大大减少文化课教师偏多，有助于基础课与专业课的真正融合与改革，提高专业教师与学生的比例，确保教学质量稳步提高。笔者曾就这一专题向来自全国各地中职校的19名校长班的校长进行了调查，非常欢迎和欢迎上述一专多能教师的校长占94.7%，很显然，解决专任教师类型失调问题已迫在眉睫

2,加强在职培训A基于学历提高的培训(从中职硕士向职教教育硕士迈进).B基于教师水平提高的培训(开展国家和级上岗\提高\骨干级教师培训)C基于教师专业化的要求,大力加强专业教学法的培训A基于学历提高的培训(从中职硕士向职教教育硕士迈进).

自2000年起，教育部职成司和国务院学位办开始在部分高校推广“中等职业学校教师在职攻读硕士学位”的方式，有组织、有计划、成规模地培养骨干教师和专业带头人。该项工作迄今已经开展了十年，从首批招收982人逐渐增长至每年招收1000至2000人左右，招生专业也从最初的39个增加到100多个，在一定程度上起到了提高中职教师素质和学历层次的积极作用。但严格地讲，它是学术性学位的范畴，在我国现行制度框架内还只是属于以同等学力申请现有学位而非学位制度上的创新。按照学术性学位的基本定位，学习者大都被分散“融化”进各个学科专业已有的学术学位研究生的培养之中，分别授予不同学科专业的学术性学位，如教育学、管理学、经济学、工学、农学……相应地，其教学计划也基本上采用“学术型硕士所设课程加上几门教育学门类课程”的方式，首先侧重学术能力和专业理论水平，其次才是应用性的内容，如教育技术、教学方法等方面的培训，不能很好地体现教师教育的要求和职业教育的特色。而一些职教师资培养水平较强的高校在实际中已经悄然按照专业学位的培养模式来实施这种中职教师在职攻读硕士学位的培养工作了。还有，每年该种学位的招生数与教育硕士一万余名的招生数相比，规模上还较小。

职业教育的师资培养毕竟有着自身的特殊性质：一方面，针对职业学校的工作特点，它需要经常突出技术性，强调“既能动口，又能动手”的“双师型”专业素质；另一方面，它又承袭了师范教育兼顾学术性与师范性的要求，必须全面地把握教师的专业性。单纯注重理论学习与知识积累明显地将会南辕北辙，若要实现众多研究者及教育部门负责人指出的那样“找好研究生教育与职教师资培养的结合点”，

在当前看来，至为关键的是要将职业教育理论与职业教育实践更加紧密地联系起来，增强教师应对实际问题的能力。而对于这一点，专业学位的性质显然令教育硕士的培养渠道更具优势，它使得学术性、师范性和技术性的统一成为可能。因此，至少在一定程度上，我们应当促使职教教师的学历提高从完全依附于学术性的各类学科转移到注重应用性的教育硕士的轨道上来。解决办法－－增设“职业技术教育”专业教育硕士学位

今后几年间我国需要有数以万计的职业学校教师通过在职进修的方式实现学历的进一步提升，而接受适当的专业学位教育应当成为促进其个体专业化成长、提高其知识、技能水平，以及向着高层次的“双师型”教师发展的有效途径。一旦在已有的教育硕士各专业中针对职教教师的需求增设“职业技术教育”专业，则必将使他们从目前的那种攻读多种不同学位的学员群体转化为一种攻读共同的特定学位的学员群体，并且有效地解决培养目标与培养现状之间的矛盾。.职教师资培养体系的建设为之准备了充分的条件

在我国，专门的职教师资培养机构的建立始于20世纪70年代末，最初是由国家独立设置了一批“职业技术师范学院”，而后又在一些普通高校（主要是普通师范大学或综合性大学）下设二级学院，以“职教师资班”的形式进行招生。到了1999年初，国务院批转教育部《面向21世纪教育振兴行动计划》，为此，中央财政划拨专款，支持了一批“全国重点建设职教师资培养培训基地”，截至2008年，这样的基地已发展到54个，为建设高学历、高质量的职教师资队伍储备了丰富的软件与硬件资源。“中等职业学校教师在职攻读硕士学位”的工作，实际也正是依托部分具有硕士学位授予权的基地院校才逐渐开展起来的。职业技术教育学科的迅速发展提供了学科理论支撑

从1987年举办全国首个“职业技术教育学”硕士点起，我国先后有华东师范大学、北京师范大学、天津大学等一批重点大学设立职业技术教育学硕士点和博士点，到2006年11月我国职业技术教育学博士点由4个增加到10个，硕士点由26个增加到48个，至今逐步构建了一个学士——硕士——博士——博士后完整的职业技术教育学科人才培养体系。我国职业教育学术研究机构数量持续增加，立项课题、专著论文数量逐年上升，仅“职业教育学”教材或著作到2006年已出版35部，产生了一批职业教育教学标志性成果。经过20多年的培养，我国职业教育学科已经初步形成多结构的学科队伍：一是学术研究机构队伍，如国家教育部中心研究所以及各省市、大专院校的职业教育研究机构等的专门研究者，计500多人；二是学科点队伍，全国硕、博士点学术梯队约500多人；设置和举办职业技术教育专业教育硕士的招生领域学位类型专业名称领域方向备注教育硕士职业技术教育职业技术教育学信息技术（按该领域实际拥有的教师数量多少排序）加工制造文化艺术与体育财经师范医药卫生商贸与旅游农林交通运输土木水利工程社会公共事务能源资源与环境其他待定（1）.职业技术教育专业硕士培养目标

职业技术教育专业教育硕士的培养目标，既不同于学术性的“职业技术教育学”，也不同于各种与职教教师所授课程有关的学科专业的硕士学位目标。作为教育硕士学位体系当中新增的一种类型，其培养内容应该是教育科学、工程技术科学或应用社会科学、职业科学的跨学科交集，它主要定位于提高中等职业学校教师运用职业教育专业理论知识与技能，科学、有效地解决培养技能人才的教学实践中面临问题的复合型能力．（2）.招生对象

凡在中等职业学校（中等专业学校、技工学校或职业高中）从事三年以上（含三年）教学工作的在职教师，具有国民教育系列大学本科学历者均可报考本专业。同等学力人员申请入学资格，按国务院学位办的有关规定执行。职业学校的管理人员如欲报考教育硕士专业学位，在满足上述条件的情况下，可根据需要选择“职业技术教育”专业或“教育管理”专业。（3）.修学年限与方式

本专业课程可以采用集中面授和自修相结合、脱产学习和半脱产学习相结合的方式完成，其培养过程需要包括经历作为学习者的学习环节、作为教师的教学实践环节和作为技术技能人员的职业实践环节。具体要求如下：（1）脱产集中学习的时间应为一年；（2）其余时间为半脱产，1—3年完成。期间主要由学员安排自修与实践，可利用1－3个月的时间到校查阅文献、接受论文指导；（3）整个学习年限一般为2—4年，含撰写学位论文的时间。（4）.教学特点

“职业技术教育”专业的人才培养应采用以职业教育的教育教学理论水平和能力提高为主，以专业理论水平提高为辅的方针。“这是因为从专业技术水平来衡量，面对其教学对象（中职学生）而言，具有本科学历的中职教师已能满足要求。他们急需提高的是职业教育的理论水平和专业教学方法”[1]。

[1]

徐肇杰等.高素质中职师资的培养必须以优秀生源和最佳的培养方式为基础[A].中国职业技术教育学会.科学发展和谐社会职教创新[C].北京：高等教育出版社，2006.229.B基于教师水平提高的培训(开展国家和级上岗\提高\骨干级教师培训)

实施“中等职业学校教师素质提高计划”，

进一步加强骨干教师培训。

为此教育部和财政部出台了“中职师资素质提高计划”，“十一五”期间总投资5亿人民币，其中是要培训骨干教师15万人（国家级培训3万人，省级培训12万人总经费3.4亿），另有4000万元用于中职教师专业培训包80个的开发（70个专业项目，10个公共项目）特聘兼职教师资助一亿元------加快教师学历达标步伐，提升专业课教师学历层次。------大力推进教师到企业实践，提高教师实践教学能力上岗培训：上岗培训应依据教师岗位职责和实际工作需要，由地级市教育局和学校组织，可以采取专题讲座、典型报告、教学观摩、课堂教学实践或讲评、外出参观访问等多种培训形式，以调动青年教师的积极性，提高培训效果。通过岗位培训和自学自练,使教师达到岗位应具备的教育教学能力。为提高中职教师的素质，可以建立与教师资格证书制度密切联系的岗前培训体系。目前我国职业学校教师资格标准及其认定程序，基本上沿用普通教育的做法，没有反映职业学校对教师的特殊要求，缺乏职教特色。今年暑假我们曾对来自全国各中职校的250名骨干教师进行了关于“中职师资培养与培训”的问卷调查（以下简称“问卷调查”）显示：66.4%的教师认为当前各地教育局通过考核教育学、心理学二门课程来确认中职专业教师资格的标准是不合适的，最多只适合普教的标准。对于中等职业学校教师的任职资格条件，要从职教教师专业化的需要出发，改进资格认定办法，对专业课教师除要求具有规定的合格学历外，还要增加相关工作经历和职业能力等方面的要求。骨干教师培训：为中等职业学校造就一大批专业理论水平高、实践教学能力强，在教育教学工作中起骨干示范作用的“双师型”优秀教师和一批高水平的职业教育教学专家，这是建设中职师资队伍的可行措施之一。积极推进骨干教师培训，培训的重点内容为，一是本专业领域的最新理论成果、前沿技术和关键技能；二是专业教学法和课程开发技术；三是相关企业的生产工艺流程、管理制度、企业文化、岗位用人要求等。其中核心是专业教学法、课程开发技术和实践教学能力的培训。通过培训促进职业教育骨干教师梯队的形成，带动教师队伍整体素质的提高。基于教师专业化的要求,大力加强专业教学法的培训专业教学法指的仅是其中的教学方法和教学媒体，它是教师为达到教学目的而组织和使用的教学技术、教材、教具和教学媒体，以促成学生按照目标和内容的要求进行学习的方法。[1]专业教学法包括传统意义上“教的方法”和现代意义上“学的方法”。“教的方法”指的是讲授，讨论，小组工作，独立工作等。而“学的方法”主要是行动导向的教学法，包括项目教学法、实验教学法、模拟教学法、计划演示教学法、角色扮演教学法、案例分析教学法、引导课文教学法、张贴板教学法、头脑风暴教学法等。现代意义上的专业教学法更多的是对“学的方法”的侧重，而不仅仅是对“教的方法”的强调。[1]

姜大源，吴全全．当代德国职业教育主流教学思想研究［Ｍ］．北京：清华大学出版社，2007，296．专业教学法的任务是：确定应当掌握的工程技术学科所必需的知识、思维方式、方法以及学习目标；掌握教学内容、教学方法、教学组织等模型，以较好的实现教学目的；不断的对教学计划进行评价，检查其是否符合最新的专业科学研究成果以及技术和职业的发展，及时更新教学内容、教学方法和教学技术；开发跨专业的教学内容；开发与工作过程相关的学习性工作任务，将工作岗位和工作过程转换为学习环境和学习领域等。职业教育作为以就业为导向的教育，与普通教育或高等教育相比最大的不同点在于其专业鲜明的职业属性。因此，职业教育的专业教育必须建立在职业属性的基础上。职业教育的专业教学总是与职业或职业领域的行动过程紧密联系在一起的。这就要求职业教育的专业教学要以自己独特的视野，构建有别于普通教育或高等教育的专业教学论体系，即职业教育的专业教学论体系。职业教育专业教学论简介1、专业教学论的内涵及发展过程2、专业教学论与普通教学论、学科教学论的关系3、专业教学论的任务6、技术课程教学设计的实例15、专业教学论视角下的技术课程教学设计4、专业教学论课程的教学计划职业教育专业教学论1.专业教学论的内涵及发展过程在专业科学的基础上，从职业能力分析及开发入手，确定教学目标、教学对象和教学内容，选择教学方法和制定教学方案的一门科学理论。2融合了教育学的和专业的问题和知识，并且产生了新的问题，这些问题既不能由教育学也不能由专业科学单独解决。3专业教学论是专业能力获取和运用的科学；保证了专业科学，教育学研究和学校教育实践的共同协作；专业教学论也适合于校外工作领域。4研究如何传授“职业领域或某职业的理论”，即传授“职业（性）技术”的科学。1什么是专业教学论？普教师范教育学科教学论如：物理教学论

职教师范教育专业教学论如：电气技术专业教学论专业教学论的内涵专业教学论是职业教育中的“学科教学论”专业科学教育科学专业教学论专业教学论将职教师范生大学学习中的专业科学与教育科学的核心内容进行深度联系、有机整合，大大提高教师的专业教学能力，因此专业教学论被称为是专业教师的“职业科学”，在职教师资培养的课程体系中居于中心地位。专业教学论是一门整合科学、交叉科学，是联系专业科学和教育科学，特别是普通教学论与专业课程之间的桥梁。专业教学论的内涵

职业教育专业教学能力职业教育专业教学论的发展过程

企业学校共同参与职业教育机制的形成，即双元制模式的产生是职业教育专业教学论研究学科化、系统化的根本原因。企业学徒培训模式企业学校合作模式德国专业教学论产生发展过程普通教学论研究开始关注职业教育、关注企业中的职业教育实践从技术的内部结构出发，而不是从工作过程的内部结构出发，这使得该教学论模式也受到了一定的限制作为“教学简化者”（即教师）的工具，用来将教师学到的工程科学的知识简化为适合职业学校学生接受的知识职业教学论的研究是职业科学研究不可分割的组成部分职业教育专业教学论的发展过程教学简化系统理论教学论职业教学论专业教学论研究薄弱的重要原因教育科研工作者由于缺乏足够的技术知识和职业经验，对专业教学论大多不敢越雷池一步。专业教学论所对应的专业学科，是把职业和职业教育实践作为研究对象的“职业科学”，而职业科学发展滞后。

原因

2.专业教学论、普通教学论、学科教学论的关系专业教学论与普通教学论普通教学论作为教育科学的分支，在教育科学范畴有相当明确的地位。专业教学论则不然，它考虑到专业的教学过程，不仅涉及教育科学的规律，而且涉及专业科学自身的内容及其特点，所以专业教学论总是具有交叉学科的性质。同时，不同专业的专业教学论都强烈地带有各自的专业特征。专业教学论与学科教学论1学科教学论是一门应用性的学科，其主要任务是为各具体学科的学习提供科学的指导。学科教学论总是有对应的学科，因此在普通师范教育中，学科教学论的教学和研究并不存在很大的问题。2但是在职业教育中，由于专业教学有很强的职业实践性，至少国内目前还没有任何一个学科可以与职业教育的专业教学内容直接一一对应（或者说职业教育的专业教学内容与多个学科对应）。3因为没有与职业教育内容直接对应的学科，职教师资培养中也就没有相应的学科教学论学习。因此，作为职业教育基准科学的“职业科学”的建立迫在眉睫。专业教学论、技术教学论、经济教学论职业教育主要涉及的两大领域Text技术活动经济活动技术教学论经济教学论与实体性的技术，如物化的机器设备、工具仪表等交往，并以操作、监控和维修等显性形式体现往往不与人直接接触

与规范的技术，如文本的规则规定、经济程序等交往，常以运营、管理和服务等隐性形式予以体现常常与人直接关联

专业教学论专业教学论与技术教学论的关系技术类职业的专业教学论是技术教学论的基本理解方式技术类职业方向电气技术金属技术建筑技术以电气技术为例职业教育专业教学论与其他学科和实践的关系电气专业教学论职业培训条例框架教学计划开发课程研究典型试验学校实践研究职业实践研究职业教育研究职业资格研究工作和职业实践-工作-手工业-公众机构教育和继续教育实践-职校-企业、跨企业培训中心-职教中心、职教工厂等职业教育学/教育科学-普通教学法-职业教育教学论-技术教学论…专业知识-电气技术-职业科学-劳动科学-自然科学3.专业教学论的任务理论上，专业教学论研究的任务是：1解释职业与专业学科的关系（因为几乎没有任何一种职业的职业活动与某一学科一一对应）2研究教学论的学科结构（是职业性结构还是学科性结构）3批评单纯的学科导向，重视职业的社会特性4职业教育专业教学论的机构性归属问题实践上，专业教学论研究的内容包括以下几个方面：3.专业教学论的任务1教学目标和教学内容教学目标的确定是以职业分析的结果为基础的。在教学内容部分，需确定：哪些专门的知识、技能、思维方式、行为方式、工作方式和工作经验等应当作为职业教育的教学内容？2确定：对于已经确定的教学目标和内容，选择哪些教学方式、教学方法和教学组织形式，能够保证达到最佳的教学效果？3要以批判的眼光去看待和评价现有的教学计划，看教学内容是否包含本行业、本地区急需的内容4特别注意跨学科的知识和有关劳动过程的知识模块1：专业教学论基础模块2：技术性专业方向的专业教学论模块3：专业教学论实践专业教学论课程的三个模块（以德国马格德堡大学金属技术专业方向为例）4.专业教学论课程的教学计划模块1：专业教学论基础

(9学分，6学期周学时数)3个方面能力要求具体内容(1)“教学论和课程发展”a)考虑到课程的开发和基本构想以及它们的结构和控制功能来分析和评估对于职业学校以及企业培训和进修重要的国际和国内课程；b)基于课程基础对教育过程的计划和设计产生作用。a)课程理论b)职业培训和进修规章的合法框架条件c)工作分析和资格分析d)课程开发的方案e)教学论和课程开发的当前变革(2)“职业性教学活动的分析和计划”a)在思考教学论的模型、方案和课程理论的基础上，计划，实施和反思课堂；b)计划，实施和反思商业过程导向和工作过程导向的学习顺序和项目导向的教学活动。a)教学论模式，教学方案和课程理论b)商业过程导向和工作过程导向的学习顺序c)项目导向的教学活动d)课堂计划，实施和反思(3)“成绩促进和成绩评估”a)描述动机和成绩的关系，并在成绩评估时考虑到它们之间的关系；b)描述成绩测量的质量标准和成绩评估的基准，并在职业学校和教育企业背景下的成绩测量和评估时考虑到这些标准；...a)动机和成绩b)成绩测量的质量标准和成绩评估的基准c)评分模式d)成绩测量的计划标准e)职业教育中的考试形式和任务类型...模块2：技术性专业方向的专业教学论

（6学分，4学期周学时数）2个方面能力要求具体内容（1）技术性专业方向的专业教学论该模块的目标是专业教学论的基础在技术性专业方向的运用和具体化。能够在考虑到运用实验和相应的专业学科的技术对象来独立地开发课堂方案。课堂方案的试讲通过模拟的方式在专业教学实验室中进行。而后进行的对试讲课堂的积极反思则是讨论课的重要组成部分。专业教学论的概念，思想和理论及其具体应用之间的紧密联系在课堂实践中得到发展。行动导向的方案和技术性学习媒体的应用尤其应该成为关注的重点。（2）金属技术专业教学论专业教学论基础在金属技术专业方向上的运用和具体化。通过模拟的形式进行金属技术专业课堂方案的计划，实施和评估。模块3专业教学论实践（9学分，6学期周学时数）2个方面能力要求具体内容（1）伴随性研讨课，包括专业教学练习在特定的职业性专业方向中发展职业学习过程的设计能力，包括对教育过程的计划和设计以及对课程的分析，评价和开发。a)职业性专业方向的课堂计划b)职业性专业方向的课程实施c)职业性专业方向的课堂发展原则d)课堂实践和听课实践（2）职业性专业方向的教学实习专业教学论视角下技术课程教学设计的实例教学地点：德国勃兰登堡市某机电一体化培训中心学生：德国勃兰登堡市某职业高中机电一体化职业方向第三培训学年学生18人教师：德国勃兰登堡市某职业培训机构机电一体化培训中心某教师教学时间：8：30–15：00条件域分析1学生方面：学生18人，其中有一名女生，一名男生来自越南，同学之间语言沟通有一定困难，由于语言原因其学习基础较差，大部分同学已掌握相关基础知识和操作技能，但缺乏知识综合运用经历，缺乏对基于单片机控制的典型产品的