语文有效教学期待有效的语文知识

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一、学识：有用、无用、有害

往往看到这样的命题：思维比学识更重要，想象力比学识更重要，好习惯比学识更重要……这样的命题有其合理的一面，也有似是而非的一面。有脱离学识（概念）的思维吗？学识阻力了好习惯的养成吗？无论是思维，还是习惯，与学识貌似都不构成对立性，更不构成可比性。学识是供人使用的。一方面，学识会束缚乃至窒息人的想象力，另一方面，“崭新世界或崭新的生活方式的最大胆的想象，依旧是由概念指导的，依旧遵循着代代相传的、精织于思维进展中的规律历史”（马尔库塞《审美之维》三联书店1989年版，111页）。这是一个永远不会消散的悖论。自从淡化学识的劲风不是很负责任地猛刮一阵之后，语文教学毕竟需要哪些学识，从课程标准的制定者，到教材的编制者，貌似都很不了然，更不要说宏大语文教师了。

其实，学识向来只是一个笼统的概念。培根说学识就是气力，他断定不是指人类社会所积累的全部学识。学识至少可以分为这样三类：一类是有用的学识，一类是无用的学识，还有一类是有害的学识。曹文轩先生指出：“学识史，实际上是好学识与坏学识对抗、甚至是恶斗的历史。”（曹文轩《小说门》，作家出版社2022年版，99页）人类数千年的历史，已经积累了多数的学识。但是，或许是由于错误的实践，或许是由于熟悉的偏颇，或许是由于人性的卑劣，人类建立的学识系统从来就不是完全纯净有益的。食用菌与毒菌竞相生长，毒菌的色调反而斑斓悦目。有用的学识与有害的学识搅和在一起，始终在干扰我们的视听，影响着我们对正确思想、正确方式和方法的选择。无论是个人还是人类社会，有害学识的侵害怎么估算都不过分。大到希特勒的侵略战役与中国的文化大革命，小到危害个人身心的减肥与美容，有害的学识指导了错误的实践。假设一个人采纳了无用学识的教导，那他就会成为一个无用的人，多余的人，假设一个人采纳了有害学识的教导，那他自然就会成为有害的人。

不过，无用的学识与有害的学识，并不能成为打倒学识的理由。是学识带来了现代文明，这是无须论证的客观事实。现代社会已经或即将进入学识经济时代的说法，更说明学识对社会进步的巨大作用。理清各种学识的性质，尽可能降低有害学识的副作用，裁减无用学识对人们的困扰，才是积极的态度。当然，这又是一个说起来轻易，做起来分外困难的事情。惟其困难，才需要有识之士投入大量的精力与聪慧。

二、语文学识：界定与论证的双重缺席

我国古代的语文教学，文史不分，偏于读经，很少有本体论意义上的语文学识。语文独立设科以来，语文教学努力追求科学性，语文学识越来越丰富。有人曾列出过150多门与语文教导“相关”的学科。阎立钦主编的《语文教导学引论》将“语文教导学”的根基理论综合为“马克思主义哲学”、“教导学”、“心理学”、“语文专业理论”、“系统科学”五大系列。于亚中、于浦江主编的《中学语文教导学》将与语文教导相关的“语文学”，视作包括语音学、文字学、词汇学、语法学、修辞学、规律学、文章学、文学的“语文学识”和包含听知学、演讲学、阅读学、写作学的“语文才能”以及“语文教导训练”三大层级。李海林在构建“言语教学论”时，圈入的地盘也有“语用学”、“言语交际学”、“心理语言学”、“篇章语言学”、“风格学”、“修辞学”、“语境学”、“文化语言学”、“社会语言学”、“听知学”、“演讲学”、“阅读学”、“写作学”等十三门之多。（参见王荣生《语文科课程论根基》，上海教导出版社2022年版，244、245页）令人感到分外猖狂的是，语文学识如此丰富，可是宏大语文教师却感到没有多少学识可教，毕竟哪一个环节出了问题呢？

问题出在语文课程的自付阙如上。郝永德在其《课程研制方法论》一书中指出：“从形式上看，课程表现为一种学识体系，课程研制的核心内容也就主要表现为对学识的选择与组织，因而，学识是课程的最直接的一级制约因素，而其他因素诸如社会或学生是通过赋予学识以某种价值取向及方法的方式来影响、制约课程的，是以学识为中介的二级制约因素，抛脱了学识，课程就成了无源之水、无本之木。”（转引自王荣生《语文科课程论根基》，上海教导出版社2022年版，250页）我们虽然圈进了与语文教导相关的大量学科学识，但真正“拿”过来，被公认为是语文学识的貌似并不多。新大纲之前的语文教材，囿于工具论的局限，拿来的主要是语法学识、修辞学识、规律（形式）学识、文章学学识、文学学识和古汉语学识，试图凭借这些学识，养成学生的语文才能。不管怎么说，这是在努力构建语文课程。“淡化”之前，首先撤掉了规律学识；“淡化”之后，语法学识事实上退出了语文课程。现在的语文测验教材，据说是根据新课标理念编写的，即使是根据选文安插的一点支离破碎的学识也极其有限，概括课文的教学内容，主要靠教师冥思苦想出来，或者向学生问卷调查得出来。总之，语文教学的肆意性，较之大纲时期，是有过之而无不及。语文课程何在，教材编撰者也只能含混其辞。

课程标准仅仅是目标而已，为达成目标可以也理应设计相关的课程，教材理应根据概括的课程编制。它们之间的关系，可以用下表表示：

这里，课程对课标负责，教材对课程负责，课程是关键，课程设计的前提又是对学识的选择与组织。所谓被圈入的150多门相关学科，或者五大系列之类，都是一种粗略的估计，从来没有哪位专家、哪个部门、哪个组织，做过专心的筛选，严格的界定，留心的论证。三个维度每日讲，学识与方法始终渺无踪影，有的是耳熟能详的所谓新理念。殊不知新理念也需要概括的传播路径，才能的培养须凭借有效的学识。譬如批判性阅读，在我们这里只有这么一个理念，而欧美学者那么认为存在一些特意的技巧。他们提出，进展以下技能，将有助于人们依据规律推理来评估书面材料：1.识别因果关系和相关关系；2.找出错误的比喻，这种错误是由对比工程之间缺乏可对比性造成的；3.找出因没有考虑各种可能性而导致的错误的两分法；4.找出没有充分证据的结论；5.判断前提的切实性，如确定是否应作出结论；6.识别自相冲突的地方；7.识别不相干的问题；8.识别过分强调事物的共性，而忽略天性的做法。（《心理学百科全书》第一卷，浙江教导出版社1995年版，350、351页）毫无疑问，语文教学有这些方法（学识）的指导，比笼统的激励学生批判要有效得多。

三、淡化：合理性与荒诞性

上文说过，我国古代的语文教学，很少有本体论意义上的语文学识，语文学习是一条暗胡同，走得通与否，看个人的悟性。20世纪语文教学从古代综合性的、百科全书式的