幼儿园数学区角创设的误区探讨与策略研究 论文

幼儿园数学区创设的误区探讨与策略研究【摘要】：学前儿童数学是幼儿全面发展的重要组成部分，儿童的早期数学会引导幼儿感知外界事物的数与形，促进幼儿自我认知、自我建构以及良好学习品质的形成。《幼儿园教育指导纲要（试行）》中指出：“幼儿的思维特点以具体形象为主，应通过引导幼儿通过直接感知、亲身体验和实际操作进行科学数学学习。”对于幼儿园阶段孩子来说，如何让数学区角变得好玩成为我们急迫解决的问题。基于此，本研究通过相关数学学习的举例，探讨当下数学区角存在的误区，针对误区分析幼儿园数学学习的有效策略。【关键词】：数学区角；数学思维；误区；策略 引言

学前儿童数学有着科学的学习规律和自身学科的特点。在学前阶段，幼儿进行数学领域的学习会促进其智力、思维、想象、学习品质等多方面的发展。因此，作为幼儿园教师的我们，怎样根据幼儿现有发展水平和年龄阶段进行数学区角创设便十分重要。数学区区角创设有两项关键思考：一是考虑“幼儿需要学习什么？（内容）”二是考虑“幼儿应该怎样学习这些数学知识（方法）”，这便涉及到数学区区角创设的内容选择和材料投放。基于早期幼儿思维特点的局限性，幼儿数学的学习更多地依赖于使用的教具材料以及与环境的互动，常规的数学教授思路便不在奏效，进而思考：如何优化当下的数学区角及数学教学，让幼儿拥有真正数学学习的能力。一、幼儿园数学区角创设的误区探讨数学是抽象模式的科学，我们的生活或多或少都受到数学的影响；抽象模式是用思想、沟通、计算来解释社会和生活的本质。传统思维中，很多人对幼儿园的数学学习有不少误解，而现实情况中，数学数学区角创设也存在些许误区，分析如下：（一）内容方面：脱离“情境性”和“生活化” 美国著名数学教育家DanMeyer在他的知名著作《MathClassNeedsaMakeover》（数学课需要洗心革面）中提到：我们传统的数学教学方式在结构和方法上有着本末倒置的问题，把大部分的数学学习时间花在了最不实用的部分——微积分上面，以及练习最没有实际应用意义的应用题。他指出，现实生活中，几乎没有人会主动奉献给你所有解决问题需要的有效信息的，反之，是需要解决问题的人自己去发掘、过滤、分析、处理信息。反观学前期的数学教育，我们是否将数学区角创设与幼儿的生活、生动的情境相关联？现实数学活动创设中，教师已经充分意识到材料投放对幼儿的重要性，由此，教师会大费周章购买一些成品地数字卡片，数字玩具，以期幼儿可以在数学区角玩出新高度。但是实际情况未然，孩子兴致勃勃进入数学区角后，对固定的数字卡牌进行摆弄，但在摆弄之后，却没了下文。数学区角游戏材料的投放不仅仅要体现“数”的特性，更要体现活动材料的自主性、开放性、操作性和探索性以及活动过程组织的生活性、情境性，要与幼儿已有的关键经验相联结，才会真正促进幼儿学习数学。反观教师投放的材料是否真正做到了“低结构、高操作”？投放的低结构材料是否将“游戏、生活情境”深入其中，有效激起幼儿学习数学和数学游戏的兴趣。（二）方法方面：偏向于机械记忆“复述数数”数字对于幼儿来说，是进行赖以生活和游戏的基础，在幼儿园中，即使是小班幼儿他们也会通过数字来辨别“你、我、他”，他们会记忆自己的“数字——学号”分辨自己的柜子、水杯、毛巾等；到了中大班，他们会理解数字的具体含义“几个人，几把勺子...”而现实生活中的一些教学，以孩子能够数到“几百、几千”为荣，而忽略了数字真正在生活中给孩子们带来的意义。例如：一位中班孩子家长跟老师说：“我的孩子已经熟练地掌握了1-100的数字，我认为他在数学方面可以继续学更难的知识了。”第二天，老师故意把1-100的数字序列中的很多数字抽掉，邀请这个孩子来帮我把遗漏的数字补回去——这样做不会让孩子认为自己是被评估，他认为自己在真正地帮助老师把数字归位。我观察到他处理这个任务很艰难，例如：我指着数字68，问下一个数字是什么，他必须要回到数字1，一直数到68，才能回答出下一个数字是69。由此可见，孩子并没有理解数字的真正意义，只是机械地记忆数字的顺序，没有真正掌握数字之间的逻辑关系，这对于中班孩子来说，并不是不可能完成的任务，而是处在孩子对于数字学习的最近发展区，为什么不缩小数字背诵的范围而真正去理解数字的意义？这是我们值得深思地问题。二、幼儿园数学区角创设的策略研究（一）注重“低结构、重过程、高探索”材料的设计与投放维果斯基提出：环境与材料，是实现教学主体与客体之间有效关联的中介，是促进儿童实现有效学习的工具与内容。实际上，有效的幼儿园区域环境创设有三个关键因素：环境的互动性、材料的丰富性、儿童与教师的关系。有效的数学区角材料设计与投放可以促进幼儿数学认知、思维、想象、空间逻辑等多方面的发展，也是儿童变成“主动地学习者”的重要前提。例如，在数学区区角主题环境布置中，各年级组根据不同年龄段幼儿的身心发展规律、认知水平等，充分利用有限的空间和半成品，精心创设出丰富多样、操作性强的数学教玩具。大班以数运算为重点，制作了数字电影院、跳舞机等有趣的大型教玩具；中班以模式为重点，制作了有趣的排排乐；小班以数物匹配为重点，制作了分糖果、贪吃的大熊猫等操作性强的教玩具。数学区是严谨的，所以我们看见的教玩具不仅是有美轮美奂、丰富多彩的外表，还看见的是美丽外表下的教育意义：是否符合各年龄阶段幼儿的身心发展，是否有“低结构、重过程、高探索”特性，是否有趣味性等等。在现在的数学区角材料投放中，教师足够重视材料的“操作性”，而忽视了材料在操作的同时，是否让幼儿获得数学学习的相关经验，是否具有“探索性”。幼儿园数学区角活动指导，需要老师“真实观察、评估分析、介入时机、指导策略”，分析材料是否兼顾“低结构、重过程、高探索”的特性，只有幼儿自己发现问题、探究问题、得出结果，才会真正地吃透数学知识，促进关键经验与良好学习品质的增长和发展。（二）将“生活化、情境化、游戏化”渗透于数学区角《3-6岁儿童学习与发展指南》中阐述了数学领域学习的一个重要原则：让孩子在操作中学习，在游戏中学习，在联系生活中学习。作为科学领域的小分支——数学，更应该以“体验、探索、情境、游戏”的形式进行，追求做中学（直接经验）——直接感知；玩中学（游戏）——实际操作；生活中学（生活）——亲身体验。从游戏到直接指导的每一种策略都可能会产生教育性或误导性的影响。不恰当的直接教学而产生的误导性教育经历，会降低孩子对数学学习的兴趣与向往，或者误认为数学是一门需要死记硬背的学科。许多人都认为幼儿阶段尤其是小班阶段的数学应该只专注于数数。但是，即使是最小的孩子也可以应该以多样化和创造性的方式进行数学思考，思考并不是要获得一些结果，而是注重培养数学兴趣与思维，这个思考方式将远远超出数字学习数字所带来的效果。例如，老师与孩子们玩餐厅的游戏，他们需要根据客人的人数来摆放好相应数量的刀叉和盘子等等，这便是创造“情境”让孩子应用数字，感知数字的实际意义。这种情境可以帮助孩子建立数字和实物的对应关系。在这种丰富的环境中，孩子能够有更多参与到有意义的游戏中的机会。相反，过早进行结构化的数学教学很可能会使孩子丧失对数学探索的兴奋和迷恋。（三）注重“数学思维”的培养，激发幼儿潜在创造力皮亚杰在儿童思维研究中论述：“学龄前儿童思维处于直觉行动、具体形象阶段”，同时揭露他们的思维具有不可逆性、不规律性、自我中心性。但是这种不可逆性、不规律性只是基于儿童本身思维特点来谈，如果教师在数学区角创设时找到能够让儿童“直觉行动”的方式，儿童便会找到数学学习中的“规律性——秩序性”，进行转化思考。例如，一个5岁女孩，现在他的弟弟3岁。女孩告诉爸爸：“弟弟6岁时，我8岁；弟弟8岁时，我10岁；弟弟10岁时，我12岁。”显然，这对于一个学龄前幼儿来说，十分惊奇，爸爸问：“你是怎么想出来的？”她回答道：“这很容易，只需要数3、4、5，数到5的同时拍手（这可以使结果具有强烈的节奏感），再数6、7、8，数到8的时候拍手……”这是一个用模式化规律——有效的思维运算有效计数，并解决算术问题的明显案例。我们要相信孩子是强大的问题解决者，他们拥有足够的“数学思维”，并使用他们所知道的知识来解决该问题。数学区角创设的终极价值便是培养幼儿良好的“数学思维”，为幼儿创设自我体验构建数学关系的机会，而不是把数学区角当作幼儿“自由式”操作的天地，因此忽略幼儿“数学思维”的培养。教师要形成正确的数学区角创设观：动手操作不等于数学探索，机械记忆不等于思维培养。因此，我们在强调孩子对数学固定规律学习的同时，也要注重教给孩子“这个规律是怎样得来的”，逐步培养幼儿“数学思维”，激发幼儿数学学习的潜在动力。【参考文献】

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