教育学的困境与生机

教育学的窘境与活力[纲要]自教育学由经验形态过渡到学科形态此后，启发的理念就引导着它的发展。可是，在技术理性的影响下，教育学在充散发挥它在现代社会中应有的作用的同时，也面对着诸多问题和疑惑。为此，要改变其唯理性化的价值取向，使之真实成为一门实践科学。客观地说，教育效率的提高是“科学的”教育学在工业革命的发展过程中的历史伟绩，可是因为缺少文化反省和责备，它又扼杀了教育的超越性。对此，各样以揭穿人被技术理性异化为价值关心的教育理论均感觉深深的忧愁。在20世纪，各样“主义式”教育学的浮现反应了这一点。各样“主义式”教育学不再把视线囿于“怎么办”上，而是试图可以“穷尽”教育学的“义理”，揭露其实质属性。它的盛行，表示了人们对教育的终极关心的关注，反应了人们对提高教育在社会生活及人的发展中的地位与作用的期望和对技术化色彩浓厚的教育学的忧愁和不满。可是，与此同时，各样“主义式”的教育理论都以一个可以自我齐备、自足的“主体”的面目出现，都试图以这样或那样的方法建立出一个可以自足和包含全部的系统，这又令人感觉不安。经过各样努力建立出来的系统拥有了某种“权利”和强势话语以后，思想开始被一元化、绝对化，僵化性成为其潜伏的危机。于是，在尼采喊出“上帝死了”以后，福科喊出“人死了”，以此消解“主体”。一反过去对“雄伟叙事”的关注，人们的视线开始转向对教育中琐碎、微缩景观的关注上，以求从中发现过去不曾察觉到的事物，这成为诸多有“解构”情结的思想家的期望。教育学的旨趣再一次发生变化。自奥康纳等人视“教育学”为尊称，伯恩斯坦等人发出“教育学消亡”的看法此后，教育学的学科地位向来遇到不一样方面的怀疑，而传统教育学发展到今日也裸露出了多方面的问题。在哲学上，柏拉图、__等人曾试图建立一个在逻辑上可以自足的哲学系统。可是，当哲学发生关注现实和实践，关注事情自己的转向后，成立包罗万象的哲学系统已不再可能，绝对唯物主义也成为不合时宜的遗迹。自从夸美纽斯，特别是赫尔巴特设计出第一个教育学体系后，怎样成立一个既挣脱感性经验的限制，又可以自足的形式逻辑系统，成为诸多教育学者的职业理想。但是，各样自认为是的“教育学”愈多，对它的责备建议也愈多，致使有人直抒己见地说道：“教育学当前的确是一整套有点琐碎、无计划的、错乱的思想和实践。它还不可以被看作一个科学领域。”之因此遇到这样的责备，与在这一段时间内存在着试图以某种人为的“系统”、“框架”来套说教育的企望相关。在其伊始，常常是以某个哲学系统为蓝原来设计教育学系统，但跟着科学代替哲学而成为显学，用哲学系统来措建教育学系统的努力被哲学与科学缔盟的主张所代替。因此，自实验教育学开始，就把教育学视为规范科学，此间洋溢着一股浓郁的实证化气味。教育学的“系统化”、“构造化”取向使教育被静态化、符号化，无以对丰富多彩的教育实践和生活做出令人满意的解读，更不要说去“指导”教育实践。此时，它只烦心于怎样使教育更“科学”，更能够切合某种“人工的逻辑”而不是教育自己的自然法例。比如，赫尔巴特以后，齐勒尔把赫氏的形式阶段理论由“四段”发展为“五段”。他诚然发屉和丰富了赫氏的理论，但其浓厚的形式化偏向却扼杀了教育的情况性和建构性。如同胡塞尔所揭露的那样，传统哲学在现象之外设定了一个不行直接展现的、自在的领域，带有激烈的主观任意性。跟着科学的发展，这些领域不是被证叫不存在，即是被转变为科学研究的对象，其结果是失掉了自我。在教育学发展过程中提出的诸多模式、学说等，在某种特定条件下拥有特定的有效性，可是假如不管情景的变化而将其作为广泛有效的法例推而广之，必定会出现忽视教育活动中经常浮现的“失常”现象且没法对其做出合理的解说的窘境。跟着“失常”现象越来越多和屡次，危机就会愈来更加剧。这类情况在