教育学 第五章 课程

教育学基础

第五章课程Page

22第五章课程Page

2新课改课程实施课程评价课程概述课程设计内容资源课程目标Page

32第一节课程概述Page

42“课程”一词始见于唐宋时期。课程一词在汉语文献中最早显露在唐朝孔颖达：“维护课程，必君子监之，乃得依法制也”。朱熹在《朱子全书·论学》：“宽着期限，紧着课程”，“小立课程，大作工夫”在西方，最早提出“课程”的是--斯宾塞《什么知识最有价值》美国的博比特在1918年出版《课程》一书，标志着课程作为专门研究领域的诞生，这也是第一本课程理论专著。他提出的活动分析法为课程目标模式提供了方法论依据。一、课程及其意义Page

52课程是指学校学生所应学习的学科总和及其进程与安排课程是学校教育的基础，课程改革是教育改革的核心1、广义的课程：指学生所应学学科总和及其进程与安排。包括学校所教各门学科和有目的、有计划的教育活动。2、狭义的课程：特指某一门学科。课程具体表现为课程计划、课程标准、教材一、课程及其意义课程定义分类:（1）课程即科目或学科。课程是指所有学科的总和或特指一门学科。忽视了教师与学生，认为教师只是教材的使用者、执行者、不是发展者、开发者，而学生也只是被动的接受者。（2）课程即目标或计划认为课程应是教学过程所要达到的目标、教学的预期结果或教学的预先计划代表人物主要有泰勒和博比特（3）课程即经验认为课程包含学生在学校指导下的所有经验。工作重点由“教”转向了“学”，视学生为中心，但是却降低了系统知识的学习。Page

72课程具体可以理解为以下几方面内容（内涵）1.某一类学校中所要进行的德、智、体全部教育内容的总和2.不仅包括各门学科、课内教学，也包括课外活动、家庭作业和社会实践活动3.课程兼有计划、途径、标准的含义。不仅规定了各门学科的目的、内容及要求，而且规定了各门学科设置的程序和课时分配，学年编制和学周的安排（二）课程的意义1、课程是学校培养人才蓝图的具体表现2、课程是教师从事教育活动的基本依据3、课程是学生汲取知识的主要来源4、合理的课程设置对学生的全面发展起着决定作用5、课程是评估教学质量的主要依据和标准二、制约课程的主要因素的主要因素（一）一定历史时期社会发展的要求及提供的可能（社会需求）（二）一定时代人类文化及科学技术发展水平（学科知识水平）（三）学生的年龄特征、知识与技能的基础及其可接受性（学习者身心发展的需求）（四）课程理论三、课程的类型（课程的组织方式或设计课程的种类）分类依据类型根据课程内容的属性学科课程活动课程根据课程内容的组织方式分科课程综合课程从课程管理、开发主体角度划分国家课程、地方课程、学校课程根据课程的表现形式划分显性课程隐性课程根据课程计划对课程实施的要求划分必修课程选修课程以课程任务为依据可划分基础型课程、拓展型课程、研究型课程（一）按照课程内容的属性学科课程指以文化知识（科学、道德、艺术）为基础，按照一定的价值标准，从不同的知识领域或学术领域选择一定的内容，根据知识的逻辑体系，将所选出的知识组织为学科的课程类型。主要是学习间接经验赫尔巴特和斯宾塞最古老、使用范围最广泛的课程类型我国古代的“六艺”和古希腊的“七艺”都是学科课程学科课程优点（1）从社会发展角度讲，有助于文化遗产的系统传承；（2）从学生角度讲，有助于学生全面、准确地了解该领域的发展状况，实现智力的充分发展；（3）从教学角度讲，学科课程的教学活动容易组织，也容易评价，便于提高教学效率；（4）从国家角度讲，在保证尖端人才的培养和促进国家科学技术的发展方面具有不可替代的基础作用。缺陷（1）从学生发展角度讲，过多考虑知识的逻辑和体系，不能完全照顾学生的需要和兴趣；（2）从课程本身角度讲，与现实生活存在较远距离，缺乏活力，造成学习内容的凝固化；（3）从教师教学角度讲，容易导致偏重知识授受的倾向，不利于学生全面和富有个性地发展。学科课程优点（1）学科课程是从各文化领域精选的基本知识，有利于学生的认识水平在短时间内达到历史文化高度；（2）学科课程能有效地保证学习的逻辑性、系统性和整体性，能深化学生对某一专门领域的认识，培养其专业素养；（3）学科课程有利于教师的传授，有助于学生学习和巩固知识。缺陷（1）学科课程的内容是前人获得的经验，教学过程又主要是课堂讲授，不利于学生对知识和经验产生深刻体验；（2）学科课程的知识是预先结合各方面因素设定好的，变通性较差一下，不容易照顾到学生的需要、兴趣和爱好；（3）学科课程的教学注重知识的积累，关注学生学习的结果，而不重视学生学习过程和学习方法的培养。（一）按照课程内容的属性活动课程（经验课程）是指围绕着学生的需要和兴趣、以活动为组织方式的课程形态，即以学生的主体性活动的经验为中心组织的课程。主要是学习直接经验。卢梭和杜威当前，我国新一轮课程改革考虑到过去只是重视学科课程而忽视活动的弊端，开始从小学三年级到高中开设综合实践活动，并作为国家课程、必修课程存在。活动课程优点：（1）有利于满足儿童的兴趣、需要，关照儿童的学习心理过程；（2）有利于加强教育与社会以及学生生活的联系；（3）有利于学生动手实践能力的培养和问题解决能力的提高。活动课程缺点：（1）经验课程以学习者的经验为中心来组织，容易导致学科知识的支离破碎，学生难以掌握完整系统的学科知识体系；（2）经验课程以学习者的活动为中心，但学习者的活动具有多种性质，并非所有的活动都有教育价值，也并非所有的活动都能带来同样的教育价值，因此在实施中容易导致“活动主义”，为活动而活动，如果把握不当，会极大地影响教学效率和教育质量；（3）经验课程在课程实施中对教师的教学组织能力以及相关教学设施提出了较高要求，它要求教师具有相当高的专业素养和教育艺术素养，在师资条件不具备的情况下，经验课程的实施具有一定的风险性。（二）按照课程的组织方式分科课程是它根据学校教育目标、教学规律和一定年龄阶段的学生发展水平，分别从各门学科中选择部分内容，组成各种不同的学科，彼此分立地安排它们的教学顺序、教学时数和期限，分科课程的种类与科学知识分化情况密切相关。优点：深化学生对某一领域的理解，培养学生的专业素养缺点：不利于培养学生综合的知识素养，同时造成学习任务繁重。（二）按照课程的组织方式综合课程是指采用各种有机整合的形式，使学校教学系统中分化的各种要素及各成分之间形成有机联系的课程形态，简单说是打破传统分科课程的知识领域，组合两个或两个以上的学科领域构成的课程。学科本位综合课程（综合学科课程）是以学科或文化知识作为课程整合的基点，课程整合的核心主要源于学科。根据学科课程综合程度的不同，可以把学科本位综合课程分为相关课程、融合课程、广域课程三种形态社会本位综合课程是以源于社会生活的问题为课程整合的核心，其目的是使学习者适应或改进当代社会生活儿童本位综合课程是以儿童当下的直接经验、儿童的需要和动机、儿童的兴趣和心理发展为课程整合的核心，其目的是促进儿童的经验生长和人格发展真题单选（2017年莒南、兰山区等四地区真题）由物理化学生物合成的科学课是一种（）A儿童本位的综合课程B经验本位的综合课程C社会本位的综合课程D学科本位的综合课程（二）按照课程的组织方式学科本位综合课程按综合程度：相关课程、融合课程、广域课程、核心课程在1-6年级主要是综合课程，7-9年级采用综合和分科并举的方式，10-12年级主要是分科课程。一、相关课程，就是保留原来学科独立性的基础上，寻找两个或多个学科之间的共同点，使这些学科的教学顺序能够相互照应、相互联系、穿插进行。例

：在语文与历史,历史与地理,数学与物理，化学与生物等相邻学科之间:确定科际联系点,使各学科间保持密切的横向联系.二、融合课程，也称合科课程，就是把部分科目统合兼并于范围较广的新科目，选择对学生有意义的论题或概括的问题进行学习例：把动物学、植物学、微生物学、生理学、解剖学、遗传学融合为生物学。三、广域课程，就是合并数门相邻学科的教学内容而形成的综合性课程例：社会研究课综合了历史、地理、经济学、社会学、政治学、法学和人类学等有关学科内容。四、核心课程，这种课程是围绕一些重大的社会问题组织内容，又被称为问题中心课程。例：以人类生存、环境保护、交通运输、社会组织和管理、娱乐和审美活动等人类的基本活动为主题设计的课程.综合课程有着显著的优点：（1）打破学科界限，有利于培养学生对事物的整体认识能力；（2）减少了课程的门类，有利于减轻学生的负担；（3）从生活、社会的实际出发，具有较强的实践性，有利于培养学生分析解决问题的能力和动手能力。缺点：（1）教科书编写困难，只专不博的教师很难胜任综合课程的教学，教学有一定的难度。（2）难以向学生提供系统完整的专业理论知识，不利于高级专业化人才的培养。（三）根据课程管理、开发主体的不同1、国家课程是由中央教育行政机构编制和审定的课程，其管理权属中央级教育机关，一级课程（必修）2、地方课程就是由省、自治区、直辖市教育行政机构和教育科研机构编订的课程，属二级课程。（必修+选修）1992年开始在高中阶段推行地方课程。总体上实行“以省为主、分级管理、社会参与”的体制。3、学校课程学校课程（也叫校本课程），是指在实施国家课程和地方课程的前提下，通过对本校学生的需求进行科学评估，充分利用当地社区和学习的课程资源而开发的多样性的、可供学生选择的课程。通常以选修课或特色课的形式出现校本课程的开发主体为学校教师，是国家课程的重要补充（四）根据课程的任务1、基础型课程注重学生基础学力的培养，即培养学生作为一个公民所必需的以“三基”（读、写、算）为中心的基础教养，是中小学课程的主要组成部分。2、拓展型课程注重拓展学生的知识与能力，开阔学生的知识视野，发展学生各种不同的特殊能力，并迁移到其它方面的学习。（常常以选修课的形式出现）例：教育与拓展学生文化素质的文化素养课程和艺术团队活动3、研究型课程注重培养学生的探究态度和能力。这类课程可以提供一定的目标、一定的结论，而获得结论的过程和方法则由学生自己组织、自己探索、研究，引导他们形成研究能力与创新精神。（五）根据学习的要求1、必修课程必修课程是根据人的发展和社会发展需要制定的，所有学生都必须学习的科目，国家、地方或学校规定学生必须学习的课程。2、选修课程选修课程是指是针对必修课程的不足之处提出来的，是为发展学生的兴趣、爱好和个性特长而开设的课程，学生根据自己的兴趣、学术取向和职业需要而自由选择的课程。基础教育中，1-6年级和7-9年级的选修课程集中在校本课程，10-12年级选修课程的表现形式则比价多样。为了有效实施选修课程，当前我国10-12年级教育开始试行学分制度。必修课与选修课是相互依存的关系，只有必修课没有选修课学生个体的兴趣需要就难以得到关照，只有选修课没有必修课将难以保证教育基本质量。（六）课程的表现形式或者说影响学生的方式1、显性课程亦称公开课中以直接的、明显的为式呈现的课程。显性课程的主要特征是计划性,这是区分显性课程和隐性课程的主要标志（六）课程的表现形式或者说影响学生的方式2、隐性课程亦称潜在课程、自发课程,是学校情境中以间接的、内隐的方式呈现的课程隐性课程一词是由杰克逊在1968年出版的《班级生活》先提出的。(1)观念性隐性课程:教育理念、价值观、知识观、教学风格、教学指导思想等。(2)物质性隐性课程：包括学校建筑、教室的设置、校园环境等。(3)制度性隐性课程：包括学校管理体制、学校组织机构、班级管理方式、班级运行方式。(4)心理性隐性课程：主要包括学校人际关系状况、师生特有的心态、行为方式等，（七）根据课程的功能可以把课程分为工具性课程、知识性课程、技能性课程和实践性课程。Page

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古德莱德认为，存在着五种不同的课程,课程实施过程中逐步由抽象到具体的过程和形式：①理想的课程：由一些研究机构、学术团体和课程专家提出的应该开设的课程。②

正式的课程：由教育行政部门规定的课程计划、课程标准和教材。③领悟（理解）的课程：任课老师所领会的课程。④运作的课程：在课堂上实际实施的课程。⑤经验的课程：学生实际体验到的课程。真题单选（2017年莒南、兰山区等四地区真题）美国课程论专家古德莱德，把课程划分为五个层次，按照由具体到抽象的排序依次为（）A经验的课程—运作的课程—理解的课程—正式的课程—理想的课程B运作的课程—理想的课程—经验的课程—正式的课程—理想的课程C运作的课程—正式的课程—经验的课程—理想的课程—理解的课程D经验的课程—理想的课程—运作的课程—正式的课程—理解的课程Page

312习题分类依据类型根据课程内容的属性学科课程活动课程根据课程内容的组织方式分科课程综合课程从课程管理、开发主体角度划分国家课程、地方课程、学校课程根据课程的表现形式划分显性课程隐性课程根据课程计划对课程实施的要求划分必修课程选修课程以课程任务为依据可划分基础型课程、拓展型课程、研究型课程1、我国中小学开设的语文、数学、外语等课程属于（）。A．活动课程B．潜在课程C．综合课程D．学科课程2、欧洲中世纪的宗教神学课程和工业革命后的以自然科学为基础的课程属于课程类别中的（）。A．学科课程B．活动课程C．综合课程D．融合课程3、基础型课程注重学生基础学力的培养，即培养学生作为一个公民所必需具备的以“三基”为中心的基础教养。“三基”指的是（）。A．读、写、画B．读、画、算C．画、写、算D．读、写、算4、以下关于活动课程主要属性的描述中不正确是（）。A．以儿童为中心，依据儿童当前的兴趣和需要来设置课程B．打破学科界限，按活动主题来组织学习经验C．课程组织心理学化，要求按儿童心理发展的顺序和特点来组织课程D．活动课程即是通常所讲的课外活动5、注重培养学生基础能力的课程是（）。A．基础型课程B．拓展型课程C．研究型课程D．发展型课程6、注重发展学生知识与能力，开阔学生知识视野，发展学生不同特殊能力的课程是（）A．基础型课程B．拓展型课程C．研究型课程D．发展型课程7、把课程分为必修课程和选修课程的依据是（）。A．课程任务B．课程制定者C．课程设置的要求D．课程管理层次8、校园文化是影响学生发展的因素之一，在课堂类型上，它属于（）。A．学科课程B．活动课程C．隐性课程D．核心课程9、由学生自己提出问题、设计方案、实施并得出结论的课程，属于（）A.实践型课程B.研究型课程C.拓展型课程D.知识型课程10、显性课程和隐性课程是根据()的不同而划分的。A．课程内容的固有属性B.学生的学习要求C．课程的任务D．课程的表现形式或影响学生的方式Page

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课程理论

观点

代表人物知识中心课程论（学科中心主义课程论）

知识是课程的核心；课程以学科分类为基础；学校教学以分科教学为核心学科专家在课程开发中起重要作用赫尔巴特、斯宾塞、巴格莱、布鲁纳、夸美纽斯、赫钦斯儿童中心课程论（学生中心主义课程论）学生是课程的核心；课程以学生兴趣或生活为基础；学校教学以活动和问题反思为核心学生在课程开发中起重要作用杜威、罗杰斯社会中心课程论（社会改造主义课程论）社会（改造）是课程的核心学校课程以建造新的社会秩序为方向社会问题是课程的核心问题吸收不同社会群体参与到课程开发中布拉梅尔德

存在主义课程论课程要由学生的需要来决定奈勒四、主要课程理论流派（一）知识中心课程论知识中心课程论又称为学科中心课程论，这一课程流派认为知识是前人获得的关于世界正确的认识，知识的学习有助于学习者快速地提升自我的认识能力，有效地为未来的生活做准备。1、要素主义课程理论巴格莱2、永恒主义课程理论赫钦斯3、结构主义课程理论布鲁纳4、泛智主义课程理论夸美纽斯5、实质主义课程理论斯宾塞6、主知主义课程理论赫尔巴特1、要素主义要素主义强调，课程的内容应该是人类文化的“共同要素”，它提出课程设置原则中首先要考虑的是国家和民族的利益；共同要素：共同的、不变的文化要素，其中包括各种基本知识、各种技艺及传统的“态度”、“理想”等等。代表人物：巴格莱观点：①课程的内容应该是人类文化的“共同要素”,首先要考虑的是国家和民族的利益.②学科课程是是向学生提供经验的最佳方法;

重视系统知识的传授,以学科课程为中心。2、结构主义课程论结构主义课程理论以学科结构为课程中心,认为人的学习是认知结构不断改进与完善的过程。结构主义课程理论强调学科基本结构的学习要与学生的认识发展水平相一致,因此在编制学科课程时,要依据学习者的思维发展水平,采用螺旋上升方式编制课程。在课程实施上,结构主义课程理论倡导发现式，重视培养学习者的直觉思考能力。代表人物：布鲁纳3、永恒主义

永恒主义认为，教育内容或课程涉及的第一个根本问题：就是为了实现教育目的，什么知识最有价值或如何选择学科？具有理智训练价值的传统的“永恒学科”的价值高于实用学科的价值“永恒学科”是课程的核心代表人物：赫钦斯，《美国高等教育》“课程应当主要地由永恒学科组成。”

名著课程和教材所具有的优越性：

第一，它是实现教育目的的最好途径。

第二，名著的定向都是概念的、理论的，从任何意义上讲，它都不是技术的、应用的。

第三，读书本身就是一种很好的理智训练。

第四，不读这些名著，就不可能理解当代的世界。4、实质主义（了解）实质主义课程理论是19世纪以英国为核心发展起来的，其主要代表当属斯宾塞。斯宾塞认为教育的目的是“为完满生活做准备”，而适应“完满生活”需要的最有价值的知识是科学，因此课程就是由实用科学知识组成的。从学科内容上看，斯宾塞的实质主义课程理论是以学生完满生活为依据的，带有一定的实用性或功利性，所以又被称为“功利主义”课程理论。

斯宾塞根据人类完满生活的需要，按照知识价值的顺序将普通学校的课程体系分为五个部分：维护自己身体健康的生理学、解剖学；促进社会生产发展的语言、文学、算学、逻辑学、几何学、力学、物理学、化学、天文学、地质学、生物学、社会学等；履行父母职责，促进儿童身心健康的心理学、教育学；调节自己行为的历史学；满足自己艺术需要，完满度过闲暇时间的自然、文化与艺术评价优点：1）按学科中心课程理论编制课程，有利于传授系统的科学知识，继承人类文化遗产；2）重视学生对知识的系统学习，便于学生对知识的掌握与运用。局限性：1）以学科为中心编制课程，容易把各门知识割裂开来，不能整体地联系地进行学习；2）编制的课程完全从成人的生活需要出发，不重视甚至忽视儿童的兴趣和需要，不利于因材施教，容易导致理论与实践脱节，不能学以致用；3）各学科容易出现不必要的重复，增加学生的学习负担。（二）儿童中心课程论学校的课程应该以学习者发展的需要和特征为出发点，以追求人的和谐发展为目标，课程应使人的本性、人的尊严、人的潜能在教育过程中得到发展。学校课程的选择应从人的需要出发，而不是从学科逻辑出发。代表人物：卢梭、裴斯泰洛奇和福禄贝尔为代表的浪漫自然主义经验课程；杜威等人的经验主义课程理论；马斯洛、罗杰斯等人的人本主义课程理论杜威的经验主义课程论（1）经验论教育就是经验的改造或改组。（2）以儿童为中心的活动论活动课程论认为,教育应以儿童实际经验为起点，从做中学。一切学习都要通过“做”，由“做”而得到的知识才是真正饥知识。（3）主动作业论所谓主动作业是着眼于儿童经验的发展而对社会生活中的典型职业进行分析、归纳而获得的各种活动方式，如商业、烹饪、缝纫、木工等。（4）课程组织的心理顺序论杜威并不否认课程的组织要考虑教材的逻辑顺序，但他更重视课程的组织要考虑儿童的心理顺序。他主张课程的组织应从儿童的经验出发,将教材心理学化2.基本主张

学生中心课程理论认为：1）课程应该以学生的兴趣、爱好、动机、需要、能力等为核心来编制；2）课程强调的不是学科知识，而是学生的发展，课程的内容不能超出儿童经验和生活的范围，组织应心理学化，因为儿童还没有能力接受成人完整的经验，主张以儿童的直接经验作为教材内容；3）体现的是以人为本的课程理念，关注学生在学习生活中的情感及体验，突出知识的获得过程。3.评价优点：（1）重视学生学习活动的心理准备，在课程设计与安排上满足了儿童的兴趣，有很大的灵活性，调动了学生学习的主动性和积极性；（2）强调实践活动，重视学生通过亲自体验获得直接经验，主动去探索，有利于培养学生解决实际问题的能力；（3）强调围绕现实社会生活各个领域精心设计和组织课程，有利于学生获得对世界的完整认识。局限性：过分夸大儿童个人经验的重要性，存在很大的片面性，忽视了知识本身的内在逻辑联系与顺序，从而使课程设置有很大的偶然性和随机性，因此不能保证课程教学的连续性和系统性，只能使学生获得一些零碎片段的知识，不能掌握系统的文化知识，降低了学生的知识水平，教育质量很难保证。（三）社会中心课程论社会中心课程论又称为社会改造主义课程论，应该把课程重点放在当代社会的问题、社会的主要功能、学生关心的社会现象，以及社会改造上，应让学生广泛地参与到社会中去。代表人物：布拉梅尔德观点：课程不帮助学生去适应社会,而是要建立一种新的社会秩序和社会文化。因此,该理论主张学生尽可能多地到社会中去,课程应以广泛的社会可题中心。评价优点：（1）重视教育与社会、课程与社会的联系，以社会需要来设计课程，有利于为社会需要服务；（2）重视各门学科的综合学习，有利于学生掌握解决问题的方法。局限性：（1）片面强调社会需要，忽视制约课程的其他因素，如学生本身的需要；（2）忽视各门学科的系统性，不利于学生掌握各门学科的系统知识；（3）夸大教育的作用，许多社会问题是由社会造成的，单靠教育是不可能解决的。（四）存在主义课程论（补充）存在主义认为，在确定课程的时候，一个重要的前提就是要承认学生本人为他(她)自己的存在负责。换言之，课程最终要由学生的需要来决定。奈勒认为，不能把教材看做是为学生谋求职业做好准备的手段，也不能看做是进行心智训练的材料，而应当把它们看做是用来作为自我发展和自我实现的手段；不能使学生受教材的支配，而应该使学生成为教材的主宰。知识和有效地学习必须具有个人意义，必须与人的真正目的和生活相联系；（五）后现代主义课程理论（补充）美国的多尔，后现代课程标准为丰富性、循环性、关联性、严密性（4R）。Page

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课程理论

观点

代表人物知识中心课程论（学科中心主义课程论）

知识是课程的核心；课程以学科分类为基础；学校教学以分科教学为核心学科专家在课程开发中起重要作用赫尔巴特、斯宾塞、巴格莱、布鲁纳、夸美纽斯、赫钦斯儿童中心课程论（学生中心主义课程论）学生是课程的核心；课程以学生兴趣或生活为基础；学校教学以活动和问题反思为核心学生在课程开发中起重要作用杜威、罗杰斯社会中心课程论（社会改造主义课程论）社会（改造）是课程的核心学校课程以建造新的社会秩序为方向社会问题是课程的核心问题吸收不同社会群体参与到课程开发中布拉梅尔德

存在主义课程论课程要由学生的需要来决定奈勒课程内容是指由符合课程目标要求的一系列比较规范的间接经验和直接经验组成的用以构成学校课程的文化知识体系课程是教学教育的核心，涉及教学过程中教师“教什么”和学生“学什么”的问题，它规定以什么样的教育内容来培养新一代，是学校教育的基础。目前在我国，中小学课程主要由课程计划、课程标准、教材三部分组成。第二节课程内容课程内容的基本观点课程内容是学科内容的总和——赫尔巴特课程内容是学习活动——杜威VS（二）挖掘课程内容的方法与思路1．调查研究学生的兴趣类型、活动方式和手段2．确定学生已有的发展基础及相应的教学材料3．创造性开发和使用教学用具4．安排学生从事课外实践活动5．总结和反思教学活动6．广泛利用校内外的场馆资源7．发挥网络资源的作用8．开发和利用乡土资源课程内容的选择依据1、课程目标课程目标作为课程编制过程中首要的组成部分，对课程内容的选择起着重要的指导作用。课程内容的选择必须依据课程目标2、学生的需要、兴趣和身心发展水平课程的主要功能就是促进学生的发展；另一方面学生的身心发展在某种程度上决定着课程内容的深度、广度、难度。3、社会发展学生的个体发展与社会发展交织在一起，在选择课程内容时，必须考虑现实社会与未来社会法鏖战的需要。“教育先行”就是体现。4、科学文化知识课程内容的基本要素是知识。因此，课程内容的选择必须考虑人类科学文化知识和技术本身的特点及其发展趋势。课程的三个层次文件（一）课程计划1、课程计划的概念是根据一定的教育目的和培养目标，由教育行政部门制定的有关学校教育和教学工作的指导性文件。1992年，原国家教委在制定九年义务教育的教学计划时，把“教学计划”更名为“课程计划”。设置(课程设置)学科顺序(课程开设顺序)课时分配(教学时数)学年编制（学期的划分、学周的规定以及学年内上课、劳动、复习、考试、假期各占的时间）学周安排开设哪些科目(课程设置)是课程计划的中心和首要问题.2、义务教育阶段教学计划的特征★强制性,义务教育的教学计划是《中华人民共和国义务教育法》的实施计划普遍性，针对全国绝大多数学校、绝大部分地区和绝大多数学生基础性，课程门类要齐全,不能重此轻彼,各门课程的课时比重要恰当.中小学课程设置小学阶段课程应体现普及性、基础性和发展性。初中阶段课程体现普及性、基础性和发展性。高中阶段课程应符合时代性、基础性和选择性。（二）课程标准1、课程标准的概念学科课程标准即教学大纲，是课程计划中每门学科以纲要的形式编写的、有关学科教学内容的指导性文件。指导我国这次课程改革的《基础教育课程改革纲要（试行）》把原来用的“教学大纲”改称为“课程标准”。它规定了学科的教学目的、任务、知识的范围、深度和结构、教学进度以及有关教学法的基本要求。教学大纲是课程计划的分学科展开。（二）课程标准3、课程标准内涵（1）它是按门类制定的；（2）它规定本门课程的性质、目标、内容框架；（3）它提出了指导性的教学原则和评价建议；（4）它不包括教学重点、难点、时间分配等具体内容；（5）它规定了不同阶段学生在知识与技能、过程与方法、情感态度价值观等方面所应达到的基本要求。（二）课程标准课程标准对学校和教师的指导意义第一，课程标准是国家对各门学科的教学提出的统一要求和具体规格，是国家对学校教学实行领导的一种重要工具，有了统一的教学大纲就有可能统一各个学校各门学科的教学水平，加强教学的计划性，保证教学的质量。第二，课程标准是编写教科书和教师进行教学的直接依据。第三，课程标准是衡量各科教学质量的重要标准。第四，学校和教师应全面彻底地领会课程标准的内容、体系和精神实质，按照教学大纲编写教材和进行教学。（二）课程标准2、课程标准的构成完整的课程标准由前言、课程目标、内容标准、实施建议、附录（术语解释)五部分组成设计原则⑴课程标准关注的对象是学生；⑵课程标准设计的范围是学生综合的发展领域；⑶课程标准的要求是所有学生基本达到的要求；⑷课程标准的目的是促进学生更好的发展；⑸教师是教学方案的开发者，教师是“用教科书教，而不是教教科书”。（二）课程标准4、课程标准的意义具体来说，课程标准的意义体现在以下几个方面：（1）在国家层面，它标志着公民素养有了明确的质量标准；（2）在学校教育层面上，它标志着素质教育的落实有了根本依托（3）在教材层面上，它标志着教科书走向多元化有了可能；（4）在教学层面上，它标志着教学方式的革新有了新标准；（5）在教师层面上，它标志着教师专业自主权的确立有了保障；（6)在学生层面上，它标志着减轻学生心理负担有了希望。Page

642教材是根据学科课程标准系统阐述学科内容的教学用书，它是知识授受活动的主要信息媒介，是课程标准的进一步展开和具体化。教科书是根据课程标准（或教学大纲）编制的、系统反映学科内容的教学用书，是教材的主体。教科书和讲义是教材的主体，是学生获取系统知识的重要工具，也是教师进行教学的主要依据教科书是课程标准的具体化。教科书组成：目录、课文、习题、图表、注释、附录等部分构成。课文是教科书的主体部分。三、教材Page

6522、教科书编写应遵循的基本原则（1）科学性与思想性统一（2）强调内容的基础性与适用性（3）知识的内在逻辑与教学法要求的统一（4）理论与实践的统一（5）教科书的编排形式要有利于学生的学习（6）注意与其他学科的纵向和横向的联系Page

6623、教科书的作用1.教科书是学生在学校获得系统知识、进行学习的主要材料，它可以帮助学生掌握教师教授的内容；同时，也便于学生预习、复习和做作业。2.教科书也是教师进行教学的主要依据，它为教师的备课、上课、布置作业、学生学习成绩的检查评定提供了基本材料。3.根据教学计划对本学科的要求，分析本学科的教学目标、内容范围和教学任务。4.根据本学科在整个学校课程中的地位，研究本学科与其他学科的关系。Page

6724.

教科书的编排编排形式要利于学生的学习，符合卫生学、教育学、心理学和美学的要求；内容阐述要层次分明，文字表述要简练、精确、生动、流畅，篇幅要详略得当；标题和结论要用不同的字体或符号标出，鲜明、醒目，封面、图表、插图等，要力求清晰、美观；字体大小适宜，装订坚固，大小、厚薄适度，便于携带。Page

682第三节课程编制一、课程目标概念：课程目标是指课程本身要实现的具体目标和意图课程目标是指导整个课程编制过程最为关键的准则特点：时限性、具体性、预测性、操作性二、课程目标取向1）普遍性目标取向2）行为性目标取向3）生产性目标取向4）表现性目标取向1.普遍性目标取向普遍性目标是根据一定的哲学或伦理观、意识形态、社会政治需要，对课程进行总括性和原则性规范与指导的目标，一般表现为对课程有较大影响的教育宗旨或教育目的。它对各门学科都有普遍的指导价值。《大学》提出的“格物、致知、诚意、正心、修身、齐家、治国、平天下”的教育宗旨，即为典型的普遍性目标。普遍性目标的涵义比较模糊，不够清晰，有一定的随意性，使人容易模糊或模棱两可而产生歧义，不具有可操作性。、2.行为目标取向行为取向的课程目标是期待的学生的学习结果，具有导向、控制、激励与评价功能。行为性目标是以设计课程行为结果的方式对课程进行规范与指导的目标,它指明了课程结束后学生自身所发生的行为变化。行为目标具体、明确、便于操作、评价，对学习以训练知识、技能为主的课程内容较为适合。行为取向的课程目标理论主要有泰勒的课程目标理论和布鲁姆的教育目标分类学。高中生物：能够简述核酸的结构和功能；说出水和无机盐的作用。等等。3.生成性目标取向生成性目标的提出萌芽于杜威“教育即生长”的命题。斯滕豪斯，罗杰斯生成性目标不是由外部事先规定的目标，而是在教育情境之中随着教育过程的展开而自然生成的目标。关注的不是由外部事先规定的目标,而是强调教师根据活动的实际进展提出的相应的目标它关注的是学习活动的过程，而不像行为目标那样重视结果，而是强调目标的适应性、生成性。如“调查当地的主要自然资源，列举合理或不合理利用方面的事例，并撰写简要报告”；“查阅资料说明现代通信技术对科学、技术和社会经济发展的影响”。4.表现性目标取向表现性目标指在教育情境的种种遭遇中每一个学生个性化的创造性表现，是生成性目标的进一步发展。它关注学生的创造精神、批判思维，适合以学生活动为主的课程安排主要适用于各种“制作”领域艾斯纳曾给出了这样的“表现性目标”的例证“解释《失乐园》的意义”；“考察与欣赏《老人与海》的重要意义”；“通过使用铁丝与木头发展三维形式”；“参观动物园并讨论那儿有趣的事情”。1、生成性目标取向追求的是()A．普遍主义B．唯科学主义C．实践理性D．解放理性2、“在科学课程中，学生将通过科学探究等方式理解科学知识，学习科学技能，体验科学过程与方法，初步理解科学本质，形成科学态度、情感与价值观，培养创新意识和实践能力”。这句话表述的课程目标是()A．表现性目标B．行为性目标C．普遍性目标D．生成性目标3、关注每一学生在个体教育活动的种种情境中所产生的个性化的创造性表现，这种教学目标称为()A普遍性目标B行为目标C生成性目标D表现性目标4.教师在教学活动中，鼓励学生尝试制作、绘画、演奏等，这种行为所体现的教学目标属于()A普遍性目标B行为性目标C生成性目标D表现性目标三、课程目标与教育目的、培养目标、教学目标的关系教育目的是总体性的、高度概括性的培养目标的实现主要是通过学校所设置的课程而达成的,但培养目标通常不涉及具体学习领域。教学目标是课程目标的进一步具体化。是指导、实施和评价教学的基本依据,是师生在学科教学法动中预期达到的教学结果、标准。四、影响课程目标制定的因素（一）对学生的研究(基本依据)1、了解学生身心发展的现状，并把它与理想的常模加以比较，确认其中存在的差距。2、了解学生个体的需要。3、了解学生的兴趣和个性差异。（二）对社会的研究学校课程要反映社会政治、经济、文化发展的需要。当代社会生活的需求是课程目标的基本来源之一。（三）对学科的研究学校课程所要传递的知识很难通过其他社会经验获得，而学科是知识的最主要的支柱。学科专家的建议是课程目标最主要的依据之一确定课程目标的依据不包括（

）A.学习者需要B社会发展C.当前学科发展D.教师教学水平D五、三维课程目标“知识与技能”目标强调基础知识和基本技能的获得,相当于传统的“双基教学”。“过程与方法”目标突出的是让学生“学会学习”使学生获得知识的过程同时成为获得学习方法和能力的过程。“情感态度与价值观”目标强调教学过程中激发学生们情感共鸣，引起极的态度体验,形成正确的价值观。二、课程结构（一）．课程结构概述1.课程结构的概念课程结构指课程各部分的组织和配合，即课程内容有机联系在一起的组织方式。课程结构是课程目标转化为教育成果的纽带，是课程活动顺利开展的依据。课程结构调整就其实质而言，就是重新认识和确立各种课程类型以及具体科目在学校课程体系中的价值、地位、作用和相互关系。2.课程的横向结构和纵向结构1课程的横向结构课程的横向结构又称课程范围，讨论的是在一定的课程结构内部，各门各类课程所占的比例及其相互关系。目前对课程结构讨论最多的是工具类、知识类、技艺类学科的比例关系以及必修课、选修课、活动课与社会实践活动之间的关系问题。2课程的纵向结构课程的纵向结构又称课程序列，主要有两种形式：直线型课程和螺旋式课程。连续性和顺序性是其主要原则。直线型课程指的是将课程内容按照由浅入深，由易到难的原则，在逻辑上前后联系，直线推进，不重复地进行排列。螺旋式课程就是按照巩固性原理，在相邻的学习单元或年级安排大体相同，但在深度和广度上不同的内容。二．新课程结构的内容（新一轮基础教育课程体系的设计构想新课程结构的内容：1整体设置九年一贯的义务教育课程小学阶段以综合课程为主；初中阶段设置分科与综合相结合的课程；2高中以分科课程为主最上层为学习领域，下设科目，科目下设模块。要求学生三年内总给你学分达到144，必修116分。3从小学至高中设置综合实践活动课程并作为必修课程信息技术教育研究性学习社区服务与社会实践劳动技术教育4农村中学课程要为当地社会经济发展服务

1.考察探究

2.社会服务

3.设计制作

4.职业体验Page

812三、课程设计与实施概念：课程设计是一个有目的、有计划、有结构地产生课程计划、课程标准以及教科书的系统化活动。课程设计的基本思路（补）课程设计的主要思路有三种：一是以目标为中心的设计思路它强调通过事实描述、资料量化处理的方式来构建课程体系，把课程看成实现教育目标的手段。它所关注的是选择这种“手段”而忽略对课程目标本身的正确性及课程本质的研究。最早论述目标模式的是美国学者博比特，而泰勒是推行目标模式最有影响的人物二是以过程为中心的设计思路过程中心思路也叫过程模式。其思想渊源可以追溯到卢梭及后来美国兴起的进步教育运动。进步主义注重研究儿童的心理，主张以儿童的兴趣、能力和经验作为教育的起点，强调儿童“从做中学”，而非教师的教导，这种教育观和知识观成为过程模式课程发展的依据。三是整体设计思路设计的理论基础是个性发展的教育观和系统科学的方法论Page

832课程组织的要素微观：主题和概念、原理、技能、价值观中观：“范围”、“连续性”、“序列”、“整合”宏观：课程价值、根本目的、主要任务、基本结构课程组织的原则：（1）连续性。强调课程“广度”（2）顺序性。强调课程“深度”（3）整合性。不同的课程内容之间的联系内容的组织方式：（1）纵向组织与横向组织（2）逻辑顺序与心理顺序（3）直线式与螺旋式Page

841、泰勒的目标模式最早论述目标模式的是美国学者博比特，而泰勒是推行目标模式最有影响的人物以目标为课程开发大的基础和核心，围绕课程目标的确定、实施及评价进行课程开发的模式。《课程与教学的基本原理》，提出了关于课程编制的四个问题（1）学校应当追求哪些目标？（学校应当追求的目标）（2）怎样选择和形成学习经验？（选择和形成学习经验）（3）怎样有效地组织学习经验？（有效的组织学习经验）（4）如何确定这些目标正在得以实现？（评价课程/评价结果）课程设计模式（泰勒，斯滕豪斯）教育评价之父（科学评价之父）（1）学校应当追求哪些目标？（学校应当追求的目标）学习者本身的需要当代校外生活的要求专家的建议泰勒认为，需要对教育目标进行哲学、心理学两次过滤，最终剩下的是最有意义和可行的目标,即得到特定的课程目标.（2）怎样选择和形成学习经验？（选择和形成学习经验）选择学习经验的五条原则：必须使学生有机会去实践目标中所包含的行为；必须使学生在实践上述行为时有满足感；所选择的学习经验应在学生能力所及范围中；多种经验可用来达到同一目标；同一经验也产生数种结果。（3）怎样有效地组织学习经验？（有效的组织学习经验）泰勒认为最主要的必须根据继续性、序列性、综合性标准来组织学习经验。继续性：即在课程设计上要使学生有重复练习和增进提高所学技能的机会。序列性：即后一经验在前一经验基础上的泛化与深化综合性：即课程的横向联系（4）如何确定这些目标正在得以实现？（评价课程/评价结果）要进行课程评价，泰勒认为评价是课程编制的一项重要工作。它既要揭示学生获得的经验是否产生了满意的结果，又要发现各种计划的长处与弱点。步骤：1、确定评价目标2、确定评价情境3、设计评价手段4、利用评价结果泰勒原理概括

1.确定课程目标——目标（最关键）2.根据目标选择课程内容——内容3.根据目标组织课程内容——方法4.根据目标评价课程——评价Page

902泰勒目标模式的评价长处：（1）目标模式堤了一个有章可循的实践模式，便于操作（2）将评价引入课程开发（3）建立了课程开发的目标模式

局限（1）情感、审美道德这样一些重要的目标很难直接通过行为表现出来（2）课程开发也不只是一个直线式的过程,而是一个循环的、不断反馈的过程，而目标模式轻视课程设计过程与实施过程,不重视学生的主动性,从而压抑了学生们主动积极性等.（3）目标模式过于注重目标，而忽视了过程。Page

912编制课程不是为生产出一套“计划”、“处方”，然后予以实施和评价效果，而是一个连续不断的研究的过程，并贯穿着对整个过程评价和修正。其中教师是整个过程的核心人物。基本观点：强调让学生在学习的过程中发现什么知识是最好的，什么知识是最有用的？在教学过程中完成课程的创设与开发鼓励教师和学生的个性发展，采用师生合作探究式学习方式2、斯滕豪斯的过程模式Page

922特征：

1、人文主义的知识观2、“研”、“学”一体的教师角色观3、合作探究式学习观4、发展评价观重要的启示是:鼓励教师和学生的个性发展,建立研究者和学习者相结合的教师成长模式,采用师生合作探究式学习方式,确保评价更加反映学生的发展。Page

932课程设计的层次1、宏观的课程设计解决课程的一些基本理念问题，包括课程的价值、课程的根本目的、课程的主要任务、课程的基本结构等2、中观的课程设计设计工作以宏观的课程设计为前提和基础，是在具体的课程门类基础上进行的3、微观的课程设计影响微观设计的因素主要有学生的已有基础及学习状态、教师的自身条件、可以运用的课程资源等。Page

942二、课程实施（一）课程实施的概念课程实施是指把课程计划付诸实践的过程，它是达到预期的课程目标的基本途径。（二）课程实施的结构第一，安排课程表整体性原则迁移性原则生理适宜原则第二，确定并分析教学任务第三，研究学生的学习特点学生学习特点：独特性、稳定性、发展性、灵活性第四，选择并确定（与学生的学习特点和教学任务相适应的）教学模式第五，规划教学单元和课第六，组织教学活动第七，评价教学活动的过程与结果（1）学生所要掌握的基础知识和基本技能；（2）学生所要形成和发展的体力、智力和能力；（3）学生所要养成的情感、态度、品德和个性心理品质。Page

9621、课程计划本身的特点合理性(相对优越性)、和谐性、明确性、简约性、可传播性、可操作性2、学区特征学校所在的行政区域即“学区”3、学校的特征校长的作用教师的影响（参与，态度，能力，交流与合作）4、校外环境政府机构国家和地方政府政策社会各界如新闻媒介、社会团体、学生家长有效实施课程的条件课程实施的基本取向辛德等人关于课程实施取向的分类研究受到了课程学者的普遍认同。忠实取向相互调适取向课程缔造取向Page

9821.忠实取向课程实施过程是忠实地执行课程变革计划的过程。衡量课程实施成功与否的基本标准是所实施的课程与预定的课程变革计划之间的符合程度，符合程度越高则课程实施越成功。呆板、僵化，缺乏创造性特征：必须按照书本进行讲授我国新课程改革的要求不相适应，是被批判的实施取向Page

9922.相互调试取向课程实施过程是课程变革计划与班级或学校实际情境在课程目标、内容、方法、组织模式诸方面相互调整、改变与适应的过程。实用性倾向：更接近忠实取向的研究批判性倾向：更为互动和着重脉络的影响特征：在授课中发现问题可以进行改善Page

10023.课程缔造取向（创生取向）真正的课程是教师与学生联合缔造的教育经验，课程实施本质上是在具体教育情境中缔造新的教育经验的过程。课程计划只是这个经验缔造过程中可供选择的媒介之一而已，课程实施反而更看重参与者（如师生）以茁生和演进方式建构教育经验强调“课程是实践”、“教师即课程”特征：教师是课程的开发者（我国所提倡的一种课程实施类型）（五）迈向成功的课程实施（补）坚持的理念：好的课程实施必须忠于课程设计，课程设计必须承认课堂中随机出现的情况的意义和价值。有效课程实施的基本特征：1、实施者对课程实施予以理解和支持。2、课程实施运作过程允许学校和教师自由调整。3、课程实施需要有一定的计划。4、重视教师角色，欢迎教师参与评估。5、时间安排充足宽裕。6、分析成败原因。7、对课程设计进行有效评价。Page

1022四、课程评价课程评价的概念

课程评价是以一定的方法、途径对课程的目标、实施和结果等有关问题的价值和特点作出判断的过程。它包括对课程本身的评价和学生学业的评价现代教育评价理念提倡发展性评价，更关注学生学习过程和个体差异。二、课程评价的主要模式

1.目标评价模式

2.目的游离评价模式

3.背景、输入、过程、成果（CIPP）评价模式Page

1032（一）目标评价模式的主要模式代表人物：泰勒，教育评价之父（科学评价之父）观点：这一评价模式是以目标为中心而展开的。泰勒第一次把课程评价纳入课程开发过程。七个步骤（1）确定教育计划的目标（2）根据行为和内容来解说每一个目标（3）确定使用目标的情境（4）设计呈现情境的方式（5）设计获取记录的方式（6）确定评价时使用的计分单位（7）设计获取代表性样本的手段优点：便于操作又容易见效，所以在很长时间里在课程领域占据主导地位不足：只关注预期目标，忽视了其他方面的因素。最关键的一步Page

1052（二）目的游离评价模式模式代表人物：斯克里文主要观点：评价应当注重的是课程的实际效果而不是预期效果，主张把评价的重点从“课程计划预期的结果”转向“课程计划实际的结果”上来。优点：看到了评价不仅要关注预期的结果，还要关注非预期的结果；评价的指向不只是课程计划满足目标的程度，而且是课程计划满足实际需要的程度。缺点：评价中，把目标搁在一边去寻找各种实际效果，结果可能顾此失彼，背离评价的主要目的。Page

1062（三）背景、输入、过程、成果(CIPP)评价模式模式代表人物：斯塔弗尔比姆观点：评价不应局限在评定目标达到的程度，而应该是为课程决策提供有用的信息，应该为课程的改革服务四个步骤：（1）背景评价：确定课程计划实施机构的背景（2）输入评价：选择达到目标的最佳手段（3）过程评价：描述实际过程来确定或预测课程计划本身或实施过程中存在的问题（4）成果评价：测量、解释和评判课程计划的成绩Page

1072（四）CSE评价模式模式代表人物：斯太克观点：由斯太克提出，古巴、林肯进一步发展而成的课程评价模式，该模式最主要的特点是把问题而不是目标和假设作为评价的先行者四个步骤：（1）需要平等（2）方案计划（3）形成性评价（4）总结性评价Page

1082（四）CSE评价模式模式代表人物：斯太克观点：由斯太克提出，古巴、林肯进一步发展而成的课程评价模式，该模式最主要的特点是把问题而不是目标和假设作为评价的先行者优点：不再单纯从理论出发，而是关心评价结果的各听取人的需要出发，注重满足他们的需要评价的形成性职能和总结性职能得到有机的统一；评价活动贯穿于教育改革全过程Page

1092三．课程评价的基本阶段模式无论采用何种评价模式，基本步骤：⑴把焦点集中在所要研究的课程现象上；⑵搜集信息；⑶组织材料；⑷分析材料；⑸报告结果。第四节课程资源

一、课程资源介绍及筛选、开发1.课程资源是课程建设的基础，它包括教材以及学生家、学校和社会生活中一切有助于学生发展的各种资源。广义的课程资源包括形成课程的直接资源要素来源（素材性课程资源）和实施课程的必要而直接的条件（条件性课程资源）。如生态环境、人文景观、国际互联网络、教师的知识等；狭义的课程资源仅指形成教学内容的直接来源，典型的如教材、学科知识等。教材是课程资源的核心和主要组成部分Page

11121．下列关于课程资源的说法正确的是（

）A．教师和学生不是课程资源B．学校可根据地域性特点、学校传统和优势自主开发地方课程C．凡是有利于实现课程目标的各种因素都可以作为课程资源。D．对教师而言课程资源指的是课程标准和教科书。CPage

11221．下列关于课程资源的说法正确的是（

）A．教师和学生不是课程资源B．学校可根据地域性特点、学校传统和优势自主开发地方课程C．凡是有利于实现课程目标的各种因素都可以作为课程资源。D．对教师而言课程资源指的是课程标准和教科书。C第四节课程资源

一、课程资源介绍及筛选、开发1.课程资源是课程建设的基础，它包括教材以及学生家、学校和社会生活中一切有助于学生发展的各种资源。广义的课程资源包括形成课程的直接资源要素来源（素材性课程资源）和实施课程的必要而直接的条件（条件性课程资源）。如生态环境、人文景观、国际互联网络、教师的知识等；狭义的课程资源仅指形成教学内容的直接来源，典型的如教材、学科知识等。教材是课程资源的核心和主要组成部分二、课程资源类型（1）从空间分布区分：校外和校内课程资源（2）按其功能划分：条件性课程资源和素材性课程资源人力、物力和财力，时间、场地、媒介、设备、设施和环境，以及对于课程的认识状况等因素决着课程的实施范围和实施水平，间接制约课程的实际效果和人的现实发展水平教材，知识、技能、经验、活动方式和方法、情感态度与价值观以及培养目标等方面的因素直接作用于课程并成为课程的要素，二、课程资源类型（3）按存在方式区分：显性和隐性课程资源(以潜在方式)（4）按存在形态区分：物质形态和精神形态显性课程资源隐性课程资源看得见摸得着，可以直接用于教育教学的课程资源以潜在方式对教育教学活动施加影响的课程资源如教材、计算机网络等。学校风气，社会风气，师生关系，家庭氛围等风景名胜、文物古迹等社会生活方式、价值规范、人际关系等课程资源的筛选机制必须反映：教育的理想和目的社会发展需要学生发展需学习内容的整合逻辑师生的心理逻辑如美国课程专家泰勒所说:“只有通过利用每一种经验可能产生的多重结果，才有可能使教学更有效。”两个重要原则：（1）优先性原则；（2）适应性原则。课程资源开发的理念（一）课程标准和教科书等是基本而特殊的课程资源（二）教师是最重要的课程资源（三）学生既是课程资源的消费者，又是课程资源的开发者（四）教学过程是师生运用课程资源共同建构知识和人生的过程三、开发和利用课程资源的途径和方法1进行社会调查2审查学生活动，总结和反思教学经验3开发实施条件课程资源开发途径与方法4研究学生情况5鉴别利用校外资源6建立资源数据库第五节课程管理一．新课程的管理政策长期以来，我国基础教育课程管理的权限高度集中和统一1985年《中共中央关于教育体制改革的决定》首次提出“实行基础教育由地方负责、分级管理的原则”；1999年《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》进一步指出“试行国家课程、地方课程和学校课程”，标志着我国长期以来实行的中央集中管理的课程政策体系开始向中央——地方——学校分散管理的课程体制过渡；2001年颁布的《基础教育课程改革纲要（试行）》明确规定国家、地方和学校三级课程管理体制。二．三级课程管理1.国家课程国家课程是由中央教育行政机构编制和审定的课程，其管理权限属于中央级教育机关。它的宗旨是保证国家实现普通教育的培养目标和提高普通教育的水平，规定学生应掌握的基础知识和基本技能，体现国家对教育的基本要求。国家对课程的管理主要体现在：（1）教育部总体规划基础教育课程；（2）制定课程管理的各项政策；（3）制定基础教育课程标准；（4）积极试行新的课程评价制度。二．三级课程管理2.地方课程地方课程是省级教育行政部门以国家课程为基础，依据当地的政治、经济、文化、民族等发展的需要而开发设计的课程。其宗旨是补充、丰富国家课程，满足地区差异。地方对课程的管理体现在：（1）贯彻国家课程政策，制定课程实施计划；（2）组织课程的实施与评价；（3）加强课程资源的开发和管理。五、校本课程开发学校课程即校本课程，是学校在确保国家课程和地方课程有效实施的前提下，针对学生的兴趣和需要，结合学校的传统和优势以及办学理念，充分利用学校和社区的课程资源，自主开发或选用的课程。学校对课程的管理体现在：（1）制定课程实施方案；（2）重建教学管理制度；（3）管理和开发课程资源；（4）改进课程评价。校本课程是对国家课程的补充。二．三级课程管理3.学校课程学校课程即校本课程，是学校在确保国家课程和地方课程有效实施的前提下，针对学生的兴趣和需要，结合学校的传统和优势以及办学理念，充分利用学校和社区的课程资源，自主开发或选用的课程。学校对课程的管理体现在：（1）制定课程实施方案；（2）重建教学管理制度；（3）管理和开发课程资源；（4）改进课程评价。校本课程是对国家课程的补充。Page

1242校本课程是以校为本开发设计的课程，是由学生所在学校的教师编制、实施和评价的课程。校本课程就是某一类学校或某一级学校的个别教师、部分教师或全体教师，根据国家制定的教育目的，结合学校的培养目标，在分析本校外部环境和本校内部环境，针对本校、本年级或本班级特定的学生群体，编制、实施和评价的课程2.理念（1）“学生为本”的课程理念(校本开发更重视学生的学习需要，尤其是重视学生个体的有差异的学习需要，同时兼顾社会的需要)（2）“决策分享”的民主理念（3）校本课程开发的主体是教师而不是专家（3）“全员参与”的合作精神（5）校本课程开发的基础:善于利用现场课程资源（6）个