教师教育的课程

教师教育的课程课程是教育的基本要素之一，课程结构集中体现了各类、各层教育的培养目标和人才规格，反映了教育者的价值取向以及社会发展对人才的素质要求。教师教育课程是向未来教师传授知识、培养良好科学文化素养的重要方式，是教师教育活动中影响人全面素质提高最为直接、最具稳定性的基本因素。一、相关概念界定（一） 课程在西方，课程（curriculum）一词最早出现在英国教育家斯宾塞《什么知识最有价值？》（1859年）一文中。它是从拉丁语“currere”一词派生出来的，意为“跑道”（Cursumracecourse），转义为教育术语，意思是学习者学习的路径。根据这个词源，最常见的课程定义是学习的进程（courseofstudy），简称学程。这一解释在各种英文字典中很普遍。课程既可以指一门学程，又可以指学校提供的所有学程。到目前为止为大家普遍认可的说法是：课程有广义与狭义之分，广义的课程，是指学生在学校获得的全部经验，包括有目的有计划的学科设置、教学活动、教学进程、课外活动以及学校环境氛围的影响。狭义的课程，是指各级各类学校为了实现培养目标而开设的学科及其目的、内容、范围、活动、进程等的总和。（二） 教师教育2001年，在《国务院关于基础教育改革与发展的决定》中首次以官方文件的形式提出了“教师教育”的概念，并提出：扎实推进素质教育的关键是建设一支高素质的教师队伍。教师整体素质的提高，每个教师实施素质教育的能力和水平的提高，必须通过改革、加强和发展教师教育来实现。“教师教育”是对教师培养和培训的统称。过去的“师范教育”也包括对教师培养和培训两个部分，但是长期以来，培养和培训相对分离，相互沟通不够，容易被误会“师范教育”仅是对教师的职前培养。现在的“教师教育”就是在终身教育思想指导下，按照教师专业发展的不同阶段，对教师的培养和培训通盘考虑，整体设计，体现了对教师的教育是连续性的、可发展的、一体化的。1可以说，教师教育是师范教育与教师继续教育相互联系、相互促进、统一组织的现代体制，是实现教师终身学习、终身发展的历史要求2。现代的教师教育的概念不再局限于职前教育，而是从终身教育理念出发，强化职前教育、入职教育、在职教育的联系和沟通，使之成为一体。（三） 教师教育课程教师教育课程是指培养一个教师所需要的品德教育、知识教学内容以及教育实践内容的总和3。基于终身教育的理念和教师专业化的追求，教师教育的目标是帮助教师自我成长的。在教师培养过程中，以学习者的身份出现的教师是以一个外来知识的简单接受者和外界“要我学”的被动角色，还是一个积极参与的“我自己要学”的主动角色来参与其中，效果是完全不同的。因此，从学习者的自我成长角度来看，课程不仅意味着知识，更多的意味着学习1完善教师教育体系推进教师教育发展.中国教育报[N].2001-7-21（3）.2瞿葆奎.中国教育研究新进展（2000）[M].上海：华东师范大学出版社，2001.3顾明远.2004:中国教育发展报告——变革中的教师与教师教育[M].北京师大出版社，2004,105.者占有、获取知识的过程。视课程为经验，就可以避免传统课程观把知识和获取知识的过程相隔离的错误，使学习者能够超越课堂和教科书的限制，找回真正失落的主体意识，充分利用现代科技文化发展提供的丰沛的教育资源，扩展自己的学习空间，丰富自己的生活世界，最大限度地获取多方面的发展。因此，从新的课程观出发可对教师教育课程的内涵进行这样的描述:教师教育课程是“课程”的子概念，它是职前教师培训（高师）课程、新教师入职培训课程和在职教师培训课程的有机整合，是教师在个体成长过程中通过课堂教学、课外学习、自学等方式在实践活动中所获取的全部知识经验的总体1。二、国内外研究概况（一） 国外研究概况国外发达国家教师教育有着比较长远的历史，到20世纪60一70年代基本走向大学本位的教师教育，其课程设置比较成熟，相关研究众多，主要概况如下：在课程设置方面，西方发达国家的教师教育课程设置基本分为三大板块:一是教育基础课程;涉及到社会科学、人文科学与自然科学各个领域。二是学科专业课程，为未来教师今后任教的学科而设各种专业必修课和选修课。三是教育类专业课程，通常开设的课程分为教育基础理论、教育方法与技能、教育实践活动、教育实习。在课程组织形式与结构方面，国外主要存在着并行性教师教育课程模式、整合性教师教育课程模式和连续性教师教育课程模式。“并行性教师教育课程模式”的显著特点是将教师教育课程与学术性课程有机整合，如果学生选择教师专业，在大学的前两年开始学习教师教育专业课程。“整合性教师教育课程模式”中，学术性培养与专业性教育不仅同时进行，而且是以相互配合的方式进行的，重点强调与教师职业相关的问题，并力求使理论教育与实践培养一体化。“连续性教师教育课程模式”是指大学生取得学士学位后继续学习1一2年的教师教育课程。教师教育课程将师范性课程和学术性课程分开进行。在教师教育课程评价方面，国外具有许多研究。例如，美国教师教育研究者认为，评价教师教育课程计划是否卓越，涉及到以下方面的问题:①教师准备课程（如文理基础课程、临床经验、专业课程等）中的个体、团队以及构成要素如何评价？②教师准备课程如何结合课程标准进行评价？③教师准备课程如何开展综合评价？④用于支撑评价教师准备课程的信息以及相关文化特征是什么?等等。在教师教育课程开发方面，国外也普遍重视。例如，美国有关研究者认为，教师教育课程开发需要重新思考的问题有:①应该关注教师教育课程的质量，而不是考虑究竟是谁开发课程。②教师教育课程应该与社区和中小学校紧密联系，监控师范生学习教师教育课程的过程中形成的经验。③大学教育学院应该将教师教育课程策划能够作为一种职责，作出承诺;否则的话，就应该取消大学的教师教育职能等等。相对而言，国外对于中国的教师教育课程关注不多，而且“西方世界对于中国的研究大都局限于现代化的论述，过分地拘泥于对客观性的坚持，而对于中国未来的发展方向很少或几乎不加以意愿或推荐性的论述。”（二） 国内研究概况我国教师教育虽然具有百年历史，而有关教师教育课程研究相对历史较短。随着改革开放，关于师范教育课程研究日益引起人们注意，21世纪开始日益增多。关于研究的文章大体可分为两类:一类是有关专著中的章节，另一类是刊物上发表的论文。两者相比较后者居1韩雪松.基于终身教育理念的我国教师教育课程改革[D].陕西：陕西师范大学，2003,14多，特别是20世纪90年代以来论文颇多。我国关于教师教育课程研究主要涉及到以下方面：关于教师教育课程设计的理论研究。这一方面的研究较少。李国栋的硕士论文《教师教育课程设计初探》主张，1课程设计是制定课程计划、形成课程方案的过程，主要涉及课程目标的确定和课程内容的选择与组织两个方面。教师教育课程设计即指依据教师教育和课程设计的基本理念，对职前、入职和在职三个阶段的课程进行合理规划和统筹安排。杨青松的硕士论文《我国师范大学教师教育课程编制模式研究》认为，2整个课程领域最关键和最核心的活动或环节主要就是三个:课程编制、课程实施和课程评价，就当前而己，关于“课程编制”的理论研究又是最为薄弱的，所以该研究主要论述的是教师教育课程编制的问题，特别是教师教育课程编制的模式问题。关于教师教育课程改革研究。这一方面的研究较多。如许文学的《试论教师教育课程动态机制的构建》认为，构建教师教育课程的动态发展机制依据是:师范教育自身发展、教师专业化、基础教育改革与发展、人与社会的发展规律、地区间发展不平衡、以人为本、终身教育、学科本位、校本课程等。徐银燕的《综合性大学教师教育课程设置的建构》提出建构综合性大学教师教育的课程设置思路:改革公共基础课程、重组专业课程、以课程群的方式开设教育类课程和加大实践性教学环节的比重。万明钢的《教师教育课程体系研究一以师范大学教育学院教师教育课程体系建构为例》认为，师范大学向综合化转型是普遍的趋势，转型改革在宏观思路上已经形成了一些基本共识，目前的关键问题是如何把这些共识落实到教师教育的培养模式和课程体系建设中。关于教师教育课程标准研究。近年来，专家学者开始思考教师教育课程应该依据教师教育课程标准。例如，张传隧的《教师教育课程标准:设计与实施》主张，3应当遵循时代性和前瞻性、开放性和创新性、统一性和灵活性、多样性和综合性、基础性和专业性、理论性和实践性原则;建构与教师知识结构相适应的教师教育课程体系，依此提出教师教育课程标准的实施模式及其实施建议。钟启泉、胡惠阂的《我国教师教育课程标准的建构》4从建立以解决现实问题为核心的课程改革目标、确定以教师专业发展为基础的课程标准、形成以实践为取向的开放性的课程结构三个方面对我国教师教育课程标准的基本思想进行了论述。关于教师教育课程比较研究，这方面的专著较少，论文较多。如王泽农的《中外教师教育课程设置比较研究》5对英国、美国、日本、韩国、新加坡、俄罗斯及中国教师教育课程进行了比较，分析了我国教师教育现状及问题，提出我国教师教育课程设置的基本框架。李其龙和陈永明的著作《教师教育课程的国际比较》6主要对美国、英国、法国、德国和日本等几个发达国家以及我国的教师教育的课程设置作了探讨，指出了上述发达国家教师教育课程的现状、特点和改革趋势。在各类研究中，人们更多的是从实践的需要、现实的需要来考虑和研究问题，或者从国际比较的角度来研究问题，这样做虽然具有一定的应用性和可操作性，对教师教育课程具有一定的指导意义;但针对教师教育课程编制的历史方面研究还比较缺乏。如果能从教育史的角度描述我国主要历史时期教师教育课程编制的内容、特征，并加以评析，就可以对当今教师教育课程改革提供借鉴。1李国栋.教师教育课程设计初探〔D).扬州大学.2006.2杨青松.我国师范大学教师教育课程编制模式研究【D).华中师范大学.2006.3张传隧.教师教育课程标准:设计与实施［JJ.湖南师范大学教育科学学报.2005，(3).4钟启泉，胡惠阂.我国教师教育课程标准的建构［J］全球教育展望.2005，(l)5王泽农.中外教师教育课程设置比较研究［M］.北京：高等教育出版社，20036李其龙，陈水明.教师教育课程的国际比较!M}.北京:教育科学出版社，2002.三、教师教育的课程设置教师教育职前培养阶段的课程设置教师教育培养目标的实现，需以课程设置与实施作保证。目前教师职前培养的任务主要由师范院校承担。教师的知识结构是决定教师教育课程结构的主要因素。根据知识结构的类型，可以把师范院校教师教育课程分4大块:普通教育课程、学科专业课程、教育理论课程、教育实践课程。普通教育课程普通教育课程又称为通识教育课程，最初是由西欧的博雅教育发展而来,旨在给学生进行人文学科的教育，使学生具有深厚的文化底蕴和高雅的人文气质。就教师教育课程发展趋势来看，各国普遍认为,广博的通识知识是未来教师从事教育的必要条件，因此，他们重视和加大了普通教育课程的比重，如美国普通教育课程占课程总数的比例为40%,日本和俄罗斯为37%，德国为33.3%。目前我国高师的普通教育课程，主要包括以大学英语和计算机为主的工具课程和以“两课”为主的德育类课程，这类课程占总课程的比例为20%-25%。相比发达国家而言，门类少，占总课程的比例小。学科专业课程随着80年代后基础教育改革的深入，许多教师教育研究都增加了对教育内容的关注，并逐渐认识到，学科知识既包括学科内容，也包括学科知识的逻辑结构，对学科知识结构的掌握直接影响到教师传授知识的方法和效果。1985年李.S.舒尔曼(Lee.S.Shulman)在美国教育研究协会(AERA)上将这种观点概括为“学科教学知识”，“它包括学科内容和它的可教性方面的知识”，“是特定的内容与教育学的混合物，是教师独特的领域，是他们专业理解的特殊形式”，是学科知识在教学应用中的独特体现。这一概念突破了学术学科与教育学科知识通过教学法课程简单相加的方式，强调学科知识与教育学知识在更深层次和更广范围上的结合。我国的情况是学科专业课程在整个课程中所占的比重过大一般在60%以上，远远超过了其他各国。教育专业课程教育专业课程是解决教师“怎样教”的课程。世界各国都非常重视教育专业课程的开设,如德国的教育课程占总课程的33%，日本占30%，英国占25%，美国占20%，法国占20%。发达国家取消了独立设置的师范院校，改由综合大学的教育学院来培养，即学习完综合大学的专业课程后再进入教育学院学习教育专业课程，这样做显然更加强了教育专业课程在教师培养中的分量。我国一直重视学科专业课程，而教育专业课程并没有受到应有的重视，不仅课程门类少，内容过分学科化，缺乏实用性，而且在整个课程结构中的比例过低，授课时数过少，严重地影响了教师专业化的程度。教育实践课程教师的教育教学能力主要是通过教学实践而形成的。发达国家的教育实践不但时间长而且形式灵活。如美国在第一学年就安排学生进入中小学充当课堂教师的助理帮助辅导学生和批改作业，使职前教师体会教师职业，获得实地经验。职前教师在获得了实地经验和修完有一定学分的教学法课程后，在大学三年级时就可以提出申请，接受面试，获得实习教师的资格，在实习期内，担当起一个教师的全部责任。（二）教师教育职后培训阶段的课程设置教师在职教育包括学历教育与非学历教育，我们这里谈论的主要是在职教师的非学历教育。目前,我国教师的在职培训，从内容上讲有师德教育、班主任工作培训、教学技能与技术培训、学科教学研究、德育研究等;从形式上讲有教学观摩、课程学习、专题研讨等;从层次上讲有入职教育、在职提高、高级研修等;从管理上讲，有教育行政部门规定、教师进修院校实施的培训与校本培训。教师职后培训的课程一般包括学科专业课程和教育课程两大类。学科专业课程一般包括专业现状、学科发展前沿与发展动态、邻近学科专业知识等方面的课程。教育类课程一般包括基础教育改革的理论与实践、班主任工作、心理健康教育、学科教育研究等课程。职前课程的优势在于传授知识，培养学生的学习能力，理论资源丰富，而职后课程的优势在于教育实践训练。因此，要在课程设置上实现一体化，一体化的课程可以使两者的优势互补，为职前的准教师提供丰富而真实的教学案例和更多实践的机会使他们所学的理论课程实际化。同时也为职后进修的教师提供了丰富的理论资源，为他们学术研究上的提升提供更多的理论支持。（三）教师教育课程设置一体化应处理好的几对关系教师教育课程设置一体化应处理好学术性与师范性、学科性与教育性、职前培养与职后培训等诸因素之间的关系，在此基础上构建职前培养、入职教育和职后培训相互贯通的一体化的课程体系。“学术性”与“师范性”的关系传统的师范教育课程功能定位不明确，偏向按学科专业教学的模式来培养教师，造成专业口径偏狭、知识面窄，使“师范性”不明显，新的教师教育课程设置必须兼顾“学术性”与“师范性”的双重要求，以提高教师的专业化程度。“学科性”与“教育性”的关系在一些师范院校教育学科专业课程设置学时比例偏高，而教育专业课程学时又偏低，在“教什么”和“怎么教”的课程学时和学科门类的比例上严重失调，所以突出“教育性”的特点是当前教师教育课程改革的任务之一。教育理论类课程和教育实践类课程的关系在师资培养课程体系中，尤其是职前培养阶段，存在“重理论轻实践”的倾向，这与教师职业具有很强的实践性这一特点不相符，新的教师教育课程设置必须把实践类课程放到重要位置上来。职前培养和职后培训的关系根据教师专业成长的规律，教师的专业发展是一个持续不断的过程，职后培训在重要性上与职前培养并重。而在我国传统师资培养中，教师的培养在一定程度上是终结性的，即重视职前培养而忽视职后培训，使得教师专业成长后劲不足，这种状态有待在教师教育改革中予以打破。四、教师教育的课程实施课程实施是把课程计划付诸实践的过程，它是达到预期的课程目标的基本途径。教师是课程实施过程中最直接的参与者，新的课程计划成功与否，教师的素质、态度、适应和提高是一个关键因素。（一）师德养成教育师德反映了教师对自己所从事的事业和服务对象的认知态度、行为准则以及和同事之间的相互关系等。教师的职业道德在教师所具备的各种基本素养中居核心地位是其他素养的灵魂。加强师德教育可以通过开设《大学生思想道德修养》、《教师职业道德修养》、《法律基础》、《中小学教师职业道德规范》等通识教育和教育专业基础课程宣传爱岗敬业、热爱学生、团结协作、为人师表等职业道德。（二） 综合素质与专业特长教育教师应精通所教的学科，具有这门学科的扎实的基础知识和基本技能，并了解学科发展的趋势。同时还应了解与本专业相关的临近学科的基础知识，扩大专业知识背景。只有这样，教师在工作中才能吐故纳新，高屋建瓴。作为未来从事基础教育的教师，还应该具有广博的文化科学知识。因为各门学科的知识都不是孤立的，自然科学与社会科学之间的联系日趋密切，这就要求教师要有“渊博”的人文素养和科学素养，对人类文化的各个领域、各个层面都要有所涉猎。因而，师范院校应为学生准备尽可能多的课程，在课程教学计划上可以设置公共课程、专业基础课程、专业课程、选修课程以及军训、劳动、见习、实习等。对一些任选课可以分系列进行，如可分为文史哲、政经法、音体美、教育心理、自然科学、技能应用等门类让学生选读并完成一定学分。还可以为学生制定名著导读计划，必要时要求写读书笔记与心得体会等。同时，“各类课程知识也需要整合,以体现课程综合化的发展趋势，如各专业学科知识整合;以专业学科为载体，教育学科知识与专业学科知识整合的课程;以教学设计为重点,信息技术与教学内容、方式、手段整合的课程，等等。”（三） 重视技能训练，加强实践环节未来教师教育实践的成败，与他们的教育教学技能密切相关。而这些技能的培养并不是纸上谈兵就可以练就的，需要在实践中不断锤炼。因而，师范院校应该加大实践性环节的力度。这在世界范围内已经得到共识。如美国宾夕法尼亚大学要求学生每周花三个半天时间在小学担任教师助理,开展有人指导下的实地工作，另外，还要完成为期12周的全日制教学实习等。法国两年制大学第一年实习6周，第二年实习12周。在英国四年制大学中有24〜28天的分散见习，有12〜14周的集中实习。基础教育教师职前技能教育主要体现在各种学科教育学、现代教育技术等课程的开设、“三字两话（画）”（钢笔字、毛笔字、粉笔字、普通话、简笔画）、教具制作以及音乐舞蹈方面的训练等。而要使未来教师在进入工作岗位前真正掌握、拥有这些技能技巧,就必须加强实践环节。教师职前教育阶段主要以教育观摩、教育见习、教育实习、教育科研为主,辅之以学生课外活动、社团活动、假期社会实践活动等。（四） 注重在职教师继续教育新教师走上工作岗位后，我们应将“合格教师”作为新教师入职辅导阶段的培训目标，找出师范类毕业生素质与合格教师要求之差异,确定课程设置，选择教学内容。在职提高阶段的培训，其对象是那些已在教师工作岗位从教数年,已能胜任教育教学工作的教师，其培训目标应定位于“高素质教师”，使他们在职业道德、专业知识技能、教育教学能力、学术研究与教育研究能力等方面达到较高的水平。这一阶段的教师培训的课程设置、内容选择既要遵循缺什么补什么，需要什么讲什么的原则，又要从教师可持续发展角度考虑，开设必要的理论与学术课程，增强其可持续发展能力,这一阶段的培训课程，不仅要开设诸如教育改革的理论与实践、教育研究方法这类通识培训课程，还要考虑课程类别和设置的多样化，以满足不同学科、不同层次教师之需要。如为不同学科教师开设学科前沿与动态、学科教学研究动态这些方面的课程。课程类型上，要适当减少必修课程，增加模块化的选修课程，满足不同类别教师的需要,提供大量的微型课程，满足不同个体教师的需要，另外还要重视在职教师的校本培训，鼓励各校根据本校实际及教师特点进行校本培训课程，发挥在职教师所在学校的积极性，并将校本培训课程纳入在职教师培训体系之中。五、对我国教师教育课程（职前）现状的反思（一） 重视学生专业课,忽视文化素质课,特别是教育类课程在传统的师范教育课程中，学科专业课一直享有至高无上的地位。课程门类多、课时多，课程安排集中，成体系,对考核的要求也大多数列为考试课，这样安排,学生不得不重视专业课，而对教师的素质和能力具有重要作用的文化知识课程，教育知识课程和教育实践课程，没有得到应有的重视,课程安排少、分散、不集中、不成体系,对考核的要求大多为考查。从课程设置的比例来看，严重失调，专业课占70%，文化知识课占20%，教育知识课占10%，有一些师范院校的教育知识课只占总学时的5%。与美国（文化知识课1/3，教育类课1/3）、日本（文化知识课37%，教育类课17%）相差甚远。文化知识课中以大学英语、计算机的工具课和“两课”等思想德育类课程为主，人文课程、综合性交叉课程较少，无法为学生提供广博的文化知识背景，难以适应基础教育课程改革的需要;教育知识课程老化，多年来一直是教育学、心理学、学科教学论（法）（俗称“老三门”）课程，缺乏反映现代教育理念与技术、教学方式、方法的课程，缺少学生研究性学习与探索的课程。（二） 教育类课程改革滞后，不能及时反映基础教育改革的成果教育学、心理学课程内容陈旧、僵化，学科教学论的改革严重滞