职业教育专业教学论

关于职业教育专业教学论的几个问题杨晓东2010-10-04主要内容目录教学论的起源；教学论的研究内容；职业教育专业教学论；职业教育专业教学论的任务；职业教育专业教学论的基本原则；职业教育专业教学论国内外研究的基本情况；专业的产生过程；专业教学论的概念及其研究对象；普通教学论与专业教学论的区别；专业教学论与教学法的区别；从对教学的概念理解开始——按照我们从事教师职业的习惯，我设问一下，大家对教学论这个词是怎么理解的？我们日常所说的教学一般是做名词或动词理解的，只是一项工作或一种行为；且暗含着教师的主体内涵，不大指学生、学法实际上，教学是两个核心的，教师的教与学生的学；是椭圆的两个中心。说教的时候多，权重大；说学的时候少，权重小。现象是重教轻学，重灌输、重考试，轻思考、轻实践这是十分有害的教育现状，亟待改善！——钱学森之问？？？我的理解是：小学阶段——以教为主——以父母、教师为主——符合幼儿身心特点中学阶段——教与学并重——教师引导与学生主动各半——逐步学会自立、自主、思考方法——符合青少年的成长规律大学阶段——以学为主——以学生自主学习，教师引导为辅——逐步形成独立思考、自主行为——符合成人的思维与行为特征 公元前6世纪，孔子在《论语》中谈到他对教学的看法。如，学而时习之不亦乐乎。…古之学者为己，今之学者为人。…。（三个层次：1.道；2.法(术)；3.技（器））公元前4-3世纪，集儒家思想大成的《学记》是世界上最早系统教学论文。(作者不详，一说孔子弟子，如冯友兰认为是荀子；郭沫若认为是孟子；还有认为是汉儒董仲舒……)——关于教学目的。如“君子欲化民成俗，其必由学乎”，“建国君民，教学为先”。——关于教学相长。如“学然后知不足，教然后知困。知不足，然后能自反；知困，然后知自强也。故曰教学相长也。”——关于启发教学。如“道而弗牵则知，强而弗抑则易，开而弗达则思。和易以思，可谓善喻矣。”一、教学论的起源西方古代的教育家简介第一位,罗马教育家昆体良(约35—约95年)的《雄辩术原理》，被认为是古代西方的第一部教学法论著。12卷本，1416年被一位收藏家发现。第二位,捷克教育家夸美纽斯

(Comedies)教学论第三位，德国教育家赫尔巴特（Herbart）17，18世纪西方又出现2位著名大教育家建立泛智学校；注重感观性、直观性、实践性、等建立了学年制、班级制、统一入学、统一教材制古怪的性格，伟大的母亲，卓人的业绩；创立教育研究所、实验学校——实践教育家(1776-1841)(1592-1670)

夸美纽斯的《大教学论》（1632年）是第一本系统地总结欧洲文艺复兴以来教学经验的著作,被认为是教学论学科的奠基之作。它是以实践哲学和心理学为理论基础.他提出教学的“直观性、系统性、自觉性、巩固性”四大原则。(1592-1670)夸美纽斯的著名教育理念影响了整个教育界几百年，至今仍然有很大的市场。——以书本为主；——以课堂为主；——以教师为主；如何评价？

由一对一式的经院式、私塾式教学模式转向面向大众式教育教学的模式，是个重大转折点；从此开创了现代教育教学的新天地！——理念的导师！

1806年,德国赫尔巴特(Herbart)《普通教育学》问世,使教学论成为一门独立的学科,将教学过程分为明了、联想、系统和方法四个阶段,分别采用叙述、分析、综合与应用的教学方法,极大地提高了教学效率,这一理论被称为“教学四阶段理论”。

有“教育学之父”之称。(1776-1841)二、教学论的研究内容

主要包括以下4个部分：教学的目标及其之间的相互关系;教学主题和内容;教学的方法及这些方法之间的相互作用;教学环境与教学媒体;

现代教学论的发展趋势主要有：1.价值取向多元化。各种教学理论流派异彩纷呈；2.时代特色更鲜明。变革传统、构建新理论趋势更加明显；3.重视学生主体作用。特别是对学生创新能力培养；4.注重教学理论指导实践。以解决教学实践中出现的重大问题；5.教学理论之间相互渗透和影响。交叉创新趋势明显加强。三、职业教育专业教学论

职业教育作为以就业为导向的教育，与普通教育或高等教育相比最大的不同点在于其专业鲜明的职业性。因此，职业教育的专业教学必须建立在职业属性基础之上。职业教育的专业不是学科性专业，而是对相关职业领域里的职业群或岗位群的从业资格进行高度归纳、概括后形成的一种能力组合。（续上页）职业教育的这个属性反映在教学中，集中体现为职业教育各专业的教学过程与相关职业领域的行动过程，即与职业的工作过程所具有的一致性。这意味着职业教育的专业教学总是与职业行动过程联系在一起的，这就必然要求，职业教育的专业教学论要有自己独特的视野，构建出区别于普通教育或高等教育教学论的职业教育专业教学论体系。问题是：一方面，在历史悠久的普通教育的大环境中发展起来的职业教育理论研究，包括职业教育专业教学论的研究，还是一个相对新生的事物；另一方面，职业教育各专业的职业属性，涉及教育学、技术学、劳动学、经济学、社会学等各领域，具有明显的交叉学科和跨学科的性质。——无疑，比较“复杂”的就业导向的职业教育专业教学论的研究，在理念、模式、方法等诸多层面，与传统的“重育人”而本身无具体明确的“职业目标”的教育，即比较“单纯”的普通教育学说之间，会发生冲突。一是教学目标层面所表现出的结果传授与过程传授的冲突；二是教学过程层面所表现出的知识定向与认识定向的冲突；三是教学行动层面所表现出的教师中心与学生中心的冲突。冲突主要表现为以下三个方面：四、职业教育专业教学论的任务

（主要包含以下4个方面）确定应当掌握的工程技术及相关学科所必需的知识、思维方式、方法以及教学目的；掌握教学内容、教学方法、教学组织等模式，以达到最佳的学习效果；（UNESCO将人类知识分为是什么——概念性知识，为什么——原理性知识？怎么样——操作性知识？与谁——与人沟通协作知识？四大类）评价教学计划,持续地检查其是否符合最新的专业科学研究成果以及技术和职业的发展,删除旧的并增添新的教学内容、教学方法和教学技术；深化认识理论，不断开发跨专业的学习领域，开发与工作过程相关的学习工作任务。五、职业教育专业教学论的基本原则第一，以职业教育专业教学论为基础的教学目标，是以该专业所对应的典型职业活动的工作能力

为导向的；第二，以职业教育专业教学论为基础的教学过程，是以该专业所对应的典型的职业活动的工作过程

为导向的；第三，以职业教育专业教学论为基础的教学行动，是以该专业所对应的典型的职业活动的工作情景

为导向的。可以考虑课间休息10分钟六、国内外研究情况

世界上，大多数国家对职业教育的专业教学论（包括技术教学论、经济教学论）都未进行专门系统的研究。只有德语文化圈国家，包括德国、奥地利、瑞士、将职业教育学作为大学职教师资培养的一门独立学科，围绕职业教育师资培养的实践，集中了大批专门从事职业教育学研究的教授，建立了高水平的研究机构。在技术大学对技能技术类职业，在综合大学对经济管理类职业，各自开设了职业教育学的博士点，并在职业教育专业教学论研究的理论与实践方面，取得了极具国家影响力的科学研究成果。在国际上，德国不莱梅大学、汉堡大学、柏林工业大学等均采取了这样一种模式，其中，不莱梅大学采取了一种更加独立的远离工程师教育的职业教育师资培养方案，这批被称为所谓“北德学派”的德国大学，被誉为推动当今世界职业教育专业教学论研究和教学的发动机。在我国，尽管比照德国经验，在全国工科大学和部分综合性大学或职业技术师范学院建立了56所职业学校教师培训基地，但在教学中基本上没有开设“职业技术教育的专业教学论”的课程。2007年7月，同济大学的陈永芳博士在清华大学出版社出版了第一本《职业技术教育专业教学论》；教育部职教研究所的姜大源研究员在这方面也有比较多的研究成果散见于国内职教教育研究期刊。2008年，天津工程师范学院几位教师编写出版了机械、电子类专业教学法。（国防工业出版社）2009年8月30日，天津大学职业教育学院有了我国第一位职业技术教育学的博士毕业生——余秀琴。（原教育部职成司司长黄尧教授的所带博士生）七、专业的产生过程

强调职业教育专业的职业属性并不意味着职业教育的专业等同于社会职业。职业教育的专业是社会分工、职业归并和价值认可的产物。

职业教育专业的数量一定是小于社会职业或岗位的。按照2009年最新版职业分类我国共有1188种职业；而高职专业532个；中等职业教育的专业数量270个（最近有变）；专业产生的两个步骤：

第一步：根据职业教育的专业与职业的关系,从一组已有的或新出现的相关职业或岗位分析入手.通过职业分析的方法列出这些职业或岗位所需要的知识点、技能点以及对工作态度的要求；第二步：然后再根据职业环境和职业能力的同一性原则,对各职业或岗位的共同点进行归纳,如果一组相关职业或岗位具有共同的基础文化要求、共同的专业基础、相近的专业技能,而且具有共同组织专业教学的可行性,有适宜的培养规模和必要的教学条件,就可以将其作为一个新的专业进行教学试验,经过一定周期的教学实验后,成功者就可以列为正式专业。八、专业教学论的概念及其研究对象

（一）专业教学论的基本范畴以下为表达本人关于教学论结构的观点所画的框图：（二）职业教育的专业属性

关于教育的属性自古就有争论：——是为了实现个人价值，还是实现社会价值？！

我觉得教育要具有双重属性，特别是职业教育尤其明显。职业是社会安全、社会稳定和社会融入的最本质要素。职业是民生之本！职业的这一特征决定了与职业紧密相关的职业教育专业的职业属性。这种职业属性,即专业与职业的紧密关系,主要体现在4个方面:专业的划分基础与相关职业在职业资格(包括专业知识\专业技能及工作态度)方面所具有的一致性；专业的培养目标制定的依据与相关职业在职业功能方面所具有的一致性；专业的教学过程的实施与相关职业在劳动过程、工作环境和活动空间(职业情境)方面所具有的一致性；

专业的社会认同与相关职业在社会上的地位及其社会价值判断方面所具有的一致性。九、普通教育专业教学论与职业教育的专业教学论的区别（主要有三点）一是教学目标层面所表现出的结果传授与过程传授的冲突。它所涉及的主要问题是：职业教育的教学目标是结果传授还是过程传授？是在乎陈述性理论知识的存储，还是指向过程性行动知识的应用？是以共通性的知识产品的再现为目标，还是以个性化的知识体系的自我构建为目标？更进一步地说是注重学科体系的复制，还是着眼职业能力的开发？这是关系到职业教育教学目标与教学评价的核心问题.二是教学过程层面所表现出的知识定向

与认识定向

的冲突.它所涉及的主要问题是:职业教育的教学过程是知识定向

还是认识定向?是以”显性

”科学文本的掌握过程为主,还是以”隐性

”职业经验的习得过程为主

？是强调静态的认知结果,还是强调动态的认知过程

(更进一步地说,是固守学科理论

导向,还是遵循实践行动

导向？这是关系到职业教育教学内容与教学实施的核心问题.三是教学行动层面所表现出的教师中心与学生中心的冲突.它所涉及的主要问题是:职业教育的教学行动是教师中心还是学生中心？是教师主宰教学内容的取舍,还是学生参加课程材料的选择？是教师单向性的原理诠释,还是师生双向性的学习管理？更进一步地说,是科学性原则的指导为主,还是情境性原则的互动为主？这是关系到职业教育教学方式与教学组织的核心问题.对于上述三点区别，

职业教育专业教学论的回答应该是:其一，以职业教育专业教学论为基础的教学目标是:以该专业所对应的典型职业活动的工作能力为导向的。其二，以职业教育专业教学论为基础的教学过程,是以该专业所对应的典型的职业活动的工作过程为导向的。其三，以职业教育的专业教学论为基础的教学行动,是以该专业所对应的典型的职业活动的工作情境为导向的。职业教育的专业教学论可以定义和理解为相应专业科学的“辅助科学”、“跨学科的和集成的科学”（Bader,1995）。从另外的角度看，专业教学论是职教师资“最切身”的“职业科学”。专业教学论研究在科学定向基础上确定教学对象、教学内容和教学方法。而职业教育的专业教学论还要包括对专业学生从业能力的分析与课程开发。十、专业教学法与教学论的区别专业教学论与专业教学法不能划等号，后者只是专业教学论涵盖的“目标、内容、方法、媒体”四大要素的后两者。所谓专业教学法，是教师为达到教学目的而组织和使用教学技术、教材、教具和教学媒体以促成学生按照目标