论残疾儿童进入普小随班就读的必要性

论残疾儿童进入普小随班就读的必要性

残疾儿童通常有一定的生理和心理障碍。各类残疾儿童的特点,一般的教科书和文献资料都有描述,也有不少研究,但对于残疾儿童所共有的特点及对教师共同的知识技能要求,国内尚未见有关研究。我国倡行残疾儿童随班就读,让轻度残疾的儿童进入普小与正常儿童一起接受教育,这样就使普小教师处于可能面临各类残疾儿童的境地。就我国目前的特殊教育发展状况而论,要让所有从事随班就读教学的教师,象培养特教教师那样接受全面的培训,这是不可能的。最现实的做法,就是让他们在有限的时间内,掌握残疾儿童的基本特点和教育各类残疾儿童所共需的知识技能。那么,各类残疾儿童有哪些共同的特征呢?这些特征又要求教师具备什么样的知识技能呢?本文拟就国内现有的研究资料,对这两个问题作一个初步的探讨。一、我现行残疾儿童与普通儿童有基本的共性,同时又有其特殊性(朴永馨,1989)。残疾儿童作为一个特殊的群体,有没有共同的特征?有的人认为不同类型的残疾儿童千差万别,谈不上有什么共同特征。但笔者认为,残疾儿童至少在以下四个方面表现出共性:1.功能异常的可能残疾儿童生理结构或其功能的异常有着明显或不明显的外观表现。由于疾病、放射线、药物、遗传等因素造成的机体组织、器官及其功能的损伤,会直接造成各种残疾。肢体残疾、视觉障碍、听觉障碍都是明显的生理结构或其功能异常。言语语言障碍、智力落后、学习低能及情绪行为障碍的生成机制尽管有许多问题有待进一步研究,但都不能排除生理结构或其功能异常的可能,这也就是为什么各类残疾儿童的诊断都需包括医学检查的原因所在。当前,残疾的概念正由医学模式向社会生态学模式转变(柯克和加拉赫,1989).这种概念模式的转变反映着人类灵活积极地对待残疾现象的努力,标志着对残疾原因认识的扩展,但这并不味意着生理原因被排除。另一方面,残疾也可能导致生理结构或其功能的异常。心理学的一些研究表明,动物的学习记忆会在机体留下永久性的生物印迹。残疾儿童偏常的心理活动是否会出于相同的机理而产生异常的生物印迹,笔者尚未发现有关的材料,但残疾伴生机体发育不全或体质孱弱的现象,却有许多的研究可资证明。研究表明,盲生的体重、身高、胸围及肺活量等指标不如正常学生(邓克勤,1989;冯银元,1989),聋生的身体发育也不如正常学生(金国华,1989)。智力迟滞儿童身高、体重、骨骼成长、视动控制、平衡、上肢协调、速度与灵巧等项一般也都不如普通儿童(何华国,1989)。在普校的学习困难儿童有一半发育异常(武杰,1989).总之,残疾儿童可能由于生理结构或其功能异常而导致残疾,也可能由于残疾而伴生生理结构或其功能的异常.2.能力障碍:学习过程的残损学习过程的概念已为人们普遍接受,但如何划分学习过程则观点纷呈。台湾学者郭为藩(1982)认为学习过程可以分为接受、组合和表现三个环节。接受过程包括对刺激的朝向和感知,它与刺激本身、学习者的意识状态或注意力(包括焦虑、动机等人格因素)及知觉作用密切相关。组合过程是外界经验被感知以后,新旧经验相互印证的中介作用过程,新旧经验相符则结合存于记忆,两者无关或抵触则新经验遭排斥(即遗忘)或取代旧经验存于记忆.这一过程与记忆、语言关系甚深.表现过程即学习的“输出”过程,包括语文的表达和动作的表达两个方面。如果把学习过程看作经由反馈连结成的一个闭合链环,则某个环节或其功能的损坏就是学习过程的残缺。残疾儿童因其残疾情况不同,可以在学习过程的不同环节甚至多个环节出现残缺。视听障碍主要是接受环节存在残缺,学习低能与脑损伤主要是组合环节存在残缺.行为情绪障碍因情况不同可以是不同环节出现残缺,如孤独症可能是接受环节的残缺,而多动症可能是表现环节的残缺,两者也可能同时存在组合环节的残缺.学习过程任何一个环节的残缺都会对其它环节的功能造成损害.例如,视觉障碍限制动作的表达,听觉障碍往往衍生言语障碍等等.这是因为,学习作为一个完整的过程,有赖于每一个环节都发挥正常的作用。一个环节的作用不能由另一个环节的作用所代替.同一个环节不同部分的功能也各不相同,功能补偿的实现并不等于原有功能的正常发挥.有些研究资料已经可以证明这些问题.瑞文测验(联合型)表明,聋生的成绩低于普通儿童(魏华忠等,1989)。聋生的词语掌握情况不佳,言语信息的判别不如直观判别,并存在词素颠倒、生造词语和词义理解含糊的问题(穆玉忠,1989)学习年龄低于实足年龄(蔡希美,1988).盲童的想象力表现出不如正常儿童的特点(王秀梅,1989).朱曼殊和武进之(1982)实验表明,全盲被试完成语言一思维作业的成绩大大低于正常儿童,但优于全聋受试。有许多文章都论述了弱智儿童的特点(如汤盛钦,1985年,丑荣之,1985;马佶为,1982,岑国桢,1984;赖小林,1989;等等),综合起来看,弱智儿童在心理过程和个性心理方面都不如正常儿童.其中心理过程包括认知(感觉、知觉、记忆、思维、想象及注意力等)、情感和意志。茅于燕教授(1984)对弱智辅读班的调查,汤盛钦和骆伯巍(1988)对57名弱智儿童与正常儿童的对比研究表明弱智儿童在学习过程的不同环节上都表现出障碍.3.人格和情感发展偏常由于残疾及人们的误解和偏见,残疾儿童在成长的过程中往往要经受许多挫折和失败。不愉快的情绪体验给残疾儿童造成了巨大的心理压力。不同的残疾儿童用不同的方式来排除这种压力,有的消极逃避,有的用破坏性的消极行为表达自己的愤怒与不满.消极的情绪体验使残疾儿童自我概念的发展不健全,社会适应不良,人格和情感异常发展,并引发众多的行为问题.残疾儿童人格和情感发展偏常,是人们关注的重要方面。弱智儿童成就动机低,自我估计低,焦虑水平高,行为类型多属不良(马佶为,1982;岑国桢,1984年)。调查表明,弱智儿童的家长与教师都认为他们多数人胆小任性,自我控制能力道(茅于燕,1984),聋童的自我意识随年级增高而增强,孤独感、自卑、消极、离群等心理倾向随年级升高愈趋明显(魏华忠,1988)。聋生行窃相当普遍(张思杰,1989;汪志萍,1989).盲生的第一位需要是爱的需要(樊玉琴,1989);情绪不稳定,有孤僻倾向(冯银元,1989);并在发展的不同阶段表现出不同的不良个性特点。教师观察表明,盲聋儿童情感肤浅,孤僻、多疑、自卑等消极情感占优势,优柔寡断,信心不足,固执己见,自以为是(叶传玺,1989).4.社会对病残的歧视和态度影响几何残疾儿童的成长面临着两方面的阻碍,即其残疾本身和成长环境不利.成长环境包括客观物质环境和主观心理环境。家境贫寒,家长愚昧无知,当地经济、文化、教育水平低,公共场所缺乏残疾人参与的便利设施等,都属于客观物质环境不利。许多材料表明,客观物质条件差,是导致残疾发生和残疾程度加重的重要原因。主观心理环境主要是由人们对残疾的认识和态度构成的,表现为过分保护与歧视排斥两种极端状况.郭为藩(1983)认为,过分的保护与歧视排斥都会导致残疾儿童的孤陋寡闻,减少他们与外界的接触,使他们缺乏适当的社会经验.笔者认为,由于社会化是个人发展的核心目标,他人的评价和态度乃是调节一个人社会化过程的手段,因而社会对残疾的偏见及对残疾儿童的态度,实际上决定着残疾儿童发展的方向.有关这方面的专门研究国内并不多见。前述茅于燕教授(1984)的调查表明,大多数弱智儿童受家长歧视或宠爱,也有不少人受同胞歧视.对培智学校毕业生的追踪调查表明,他们的社会适应能力远低于正常学生(骆伯巍、汤盛钦和张福娟,1989).二、改善儿童的身心上述四个方面的特征,从不同的角度影响到残疾儿童的学习。学习过程存在残缺是残疾儿童在学习问题上最为重要的共性.尽管残疾的种类不同,残疾的程度不同,其对儿童学习造成的破坏性后果不同,但都使残疾儿童在学习上面临许多具体的问题,遭遇许多普通儿童不会遇到的困难。教师不仅需要会观察分析儿童在学习中遇到的问题和困难,而且需要采取有效的手段和措施,制定特别的计划,变更教材教法,实行个别化教学,帮助儿童解决遇到的问题,克服面临的困难。生理结构或其功能的异常,除了直接造成学习过程的残缺外,还会缩小儿童经验的范围,减少输入信息的种类与数量,这使残疾儿童缺乏作为学习基础的正常儿童所具有的丰富经验,也没有正常儿童那么丰富的心理表象.体质孱弱是体能不足的标志,而体能不足会使机体不能维持长久的高强度的体力活动和脑力活动。这可能与儿童集中注意困难,上课不能高度投入有关。这要求教师关心儿童的身体状况,提供有利于儿童缺陷补偿,促进儿童身体发育的教学活动.人格和情感发展的偏常是妨碍儿童积极投身学习的重要因素。情绪困扰使儿童沉湎于遭受的挫折和失败,不能从中自我摆脱以享受学习带来的乐趣,甚至好奇心和求知欲也因此受到抑制。人格的偏常往往导致儿童与周围人的格格不入,使他们社会适应不良,遭受更多的夫败和挫折,由此引发更多的情绪困扰。他们往往有逃离周围人的感情倾向,这一方面减少了他们向周围人观察学习和模仿学习的机会,另一方面也使他们无法从周围人的帮助中获益。学习的动机弱了,范围窄了,机会途径少了,要让儿童成功学习,教师需要对儿童进行心理咨询和行为矫正,做细致的德育工作.环境不利往往是儿童感到束手无策的事情.作为年幼的儿童,其选择、改变客观物质环境的能力和调节自己心理过程以应付各种社会心理环境压力的能力,都还十分弱小,面对环境的刺激,他们主要还是被动地接受,被动地应付,尽管他们的能力随着成长发展愈益增强.因此,总的来说,儿童往往处于一种提供他什么他就学什么的境地,他们既不会去选择自己学习的内容,也不会对提供给他学习的东西加以改造。当然也就不可能操纵自己的学习进程,控制自己的发展历程。不利的成长环境限制着儿童学习内容的范畴和性质,阻碍着儿童发展的进程.教师必须走出课堂的狭小天地,看到儿童成长发展的整个环境状况,尽力改变不利于儿童成长的环境因素,并千方百计地设计教学活动来弥补儿童成长环境的不足.同时需要开展社会工作,向儿童家长和社会宣传特殊教育的知识,争取他们的理解和合作.总之,残疾儿童不同的共同特征对教师有着不同的知识技能要求.结合陈云英(1989)特教人员素质的三维结构设想,笔者认为,撇开特教教师所应具备的与普教教师相同的基本知识技能,特教教师独有的知识技能要求可以作如下具体的分析归类:1.具备的知识技能(1)了解学习的基本规律及学习过程的各个环节,了解各类残疾的基本特征;(2)具备对儿童学习情况进行诊断的知识技能,能够对学生的行为进行观察;(3)具备心理教育测量的基本常识,能够理解有关心理教育测量诊断的结果;(4)能够综合有关信息,对儿童学习过程的残缺作出适当的判断和描述.2.教学计划的重要内容(1)具备个别化教学基本原则和方法的知识;(2)能够针对学生学习过程的残缺状况制定合理有效的教学计划,(3)能够及时评估学生的学习状况和调整教学计划;(4)能够有效地管理学生的课堂行为;(5)能够根据需要变更教材教法;(6)能够针对学生的需要将教学环境作合理的安排,会使用一些基本的教学辅助设备。3.行为矫正与心理咨询的结合(1)了解身心健康的基本知识及康复原理,能组织有利身心康复的教学活动;(2)了解行为矫正的基本原理和基本方法,能够矫正学生的不良行为;(3)了解心理咨询的基本原理和基本方法,能够矫治学生的偏