青少年发展心理学青少年学习动机和自我发展

青少年发展心理学——青少年学习动机与自我发展华中科技大学教育科学研究院李伟博士wei121wei@内容1123内在动机与自我价值体验驱力性与引力性动机作用的形成外部强化与自主性动机一、内在动机与自我价值体验1、内在动机一般定义为：由活动本身的爱好引起的动机。外在动机的爱好指向或强化起源于外界的奖励，涉及分数、名次和师长的夸奖。学习活动本身的特点对爱好的产生具有很大的影响。但是学生的内在动机（或个体对认知活动的爱好），并不简朴地由活动本身的特点所决定，在很大程度上与个体的主观需求乃至自我发展水平密不可分。2、伴随自我意识的发展，爱好的着眼点会变，内在动机的特点相应发生变化。幼儿对某活动的爱好与较大小朋友学习的内在动机的区别在于，幼儿对活动的爱好仅限于活动本身给他们带来的乐趣。心理学研究指出，幼儿在活动中多注意活动的过程而不是活动的成果。幼儿无能力了解活动成果具有何种意义，缺乏这种认知性的价值体验使他们的活动爱好不能够产生主动的调整作用。心理学研究表白：低年级学生的内在动机与学习成绩之间没什么关系。到9岁左右，学生的内在动机程度与学习成绩之间开始具有明显的一致性，即内在动机程度高的学生学习成绩很好，内在动机程度低的学生学习成绩较差。内在动机与学习成绩之间的一致性随年龄增长提升。这意味着伴随年龄的增长，内在动机产生了自我调整的作用。伴随小朋友的成长，学习活动过程的爱好与学习活动的成果产生了联络，学习活动本身的内在爱好与学习成果之间不再是互不相干。学生往往是在学习成功或得到好评之后对某种学习活动本身发生了爱好。所以，逻辑上能够辨别内在动机与外在动机，但实践上，内在爱好与外在的评价不可能是截然对立和分离的，内在爱好不可能与外在评价脱离的情况下形成，相反，内在动机的培养必须在教师提供的恰当评价中完毕。3、内在动机性质：学生在学习活动过程中既感受着学习，也体验着本身的存在。最能激起人的爱好的活动往往是最能够让人在其中体验到自己的力量、自己擅长和自己才智涌动的活动。4、内在动机注重自我内在价值体验外在动机的培养往往忽视学习者对学习活动本身的感受。而内在动机注重从学习活动过程感受学习的主动意义，并在此过程中形成自我的内在价值体验。学生的内在的价值体验既不可能在虚幻的自尊满足中取得，也毋需外在的赋予，每个学生本身都存在着各自的潜能，在学习活动中潜能的实现就能够使他们呢得到内在价值的感受。5、教师在教学中要放大进步和成功的信号，增强学生的内在主动体验。一方面，教师要充分并经常地便是对他们抱以希望，对他们的进步感动欣慰；另一方面，教师经过传递自己的主动感受，引导学生注意发觉努力的效果，使他们产生主动的自我体验和自我强化。6、内在动机具有不同的发展层次低层次：经过让学生在学习过程中体验快乐激发的高层次：除乐趣外，还需要着眼于学生人生境界的体验和培养高层次内在动机的培养要在教学中为学生创建和营造感受科学思维、感受人生境界的气氛，引导他们对生活进行探索、对将来的发展进行思索。布鲁纳竭力提倡培养学生的内在动机，强调教学要设法让学生从自然科学的学习中学会科学的思索问题和认识世界，让学生从人文科学的学习中形成主动的人生态度。二、驱力性与引力性动机作用的形成驱力性动机和动力性动机作用的特点：动机趋利自动调整系统避害自动调整系统鲍尔贝（Bowlby）从人的基本生存需要对动机作用的强项进行抽象概括，提出人类存在着普遍意义上的防止痛苦和取得快乐的两种自我调整系统。马斯洛（Maslow）提出动机源于对缺失性和成长性两种需要不同的满足状态。（见图7.3）卡沃（Carver）和谢尔（Scheier）以信息加工的思维方式进一步提出趋向性调整系统和退避性调整系统的调整特征。阿特金森（Atkinson）成就动机理论觉得情绪使人采用相应的行为，情绪具有动机作用。他提出，人类的成就动机是力求成功或害怕失败两种情绪反应冲突的成果。倾向于希望成功而且预感到获胜之后的自豪之感的情绪会鼓励人去力求优胜——成功倾向者；羞怯和耻辱的体验驱使人回避他们觉得可能失败的情境——失败倾向者。成功和失败倾向者在选择任务时：力求成功者喜欢选择成功可能性为50%的任务，对于过于困难和过于轻易的任务都不感爱好；而防止失败者喜欢选择成功率为100%和几乎等于0的任务，最不喜欢选择的是成功率为50%的任务。成功倾向者力求成功充斥信心主动的情绪鼓励人力求优胜倾向于选择中档难度的任务失败倾向者防止失败害怕、缺乏自信悲观的情绪驱使回避失败倾向于选择非常轻易或非常困难的任务成就动机理论韦纳（Weiner）提出归因学说。他觉得：能力、努力、任务难度和运气是人们解释成功或失败的四种主要原因，并将之提成控制点、稳定性、可控性三个维度。（见下表）（1）对学业失败的学生能够经过归因训练来进行心理辅导。对成绩不好的学生尤其不能够让他们感到成绩不好是因为自己笨的缘故，不然很可能使学生自暴自弃。（2）但是归因训练并不是对全部感到失败的人都有效。在诸多学生眼里，努力就像一把“双刃剑”，一方面努力会得到教师的夸奖；另一方面，高努力又意味着低能力，所以高努力总是存在着对自尊的潜在威胁。有的学生觉得，高努力后的失败比不努力的失败更丢人，为了防止有损自我形象，他们会拒绝付出努力。归因训练对这么的学生就实效了。考温顿和彼尔瑞（Beery）提出动机自我价值学说。他们觉得：谋求自我接受是人类最高的优势倾向。在社会上，广泛存在着将人的价值与成就等同的倾向；在学校里，自我接受转化为根据学生在竞争中取得成绩的能力。所以，学生经常将价值与能力混同。某些自我价值感受不安全的学生情愿牺牲某些可能成功和处理失败的机会，一救济自己能力的声誉。强调从内在动机的方向培养学生。考温顿指出：过分努力的学生的父母对子女提出的原则也很高，但是他们会予以某些详细的帮助，但是同步他们对学习失败的处分也很厉害，这就养成了这些学生尤其害怕失败的心情，而且经过拼命取得成功来防止失败。德韦克（Deweck）等人从主体追求的目的和能力观点进行研究，提出目的定向理论。他们指出力求成功和防止失败倾向者持有截然不同的两种目的：一种是成绩或体现目的；另一种是学习目的。持成绩或体现目的者，靠外部动机激发学习爱好，将学习视为经过成绩在别人面前展示和证明自己能力的手段，并竭力回避可能造成失败或体现出能力不足的情境；持学习目的者，靠内部动机激发学习爱好，在学习过程中得到内部满足感，更相信努力造成成功。相信能力是可变的，能够经过努力来促使能力发展。班级的不同目的倾向对学生的动机模式具有一定的作用。黑金斯（Higgins）及其同事进行了“自我差别”理论的系列研究。自我差别，指的是自我意向状态与现实自我状态之间的差别。辨别了两种自我意向状态：一种是“理想性自我”，另一种是“应该性自我”。理想性自我指向个人的愿望，即自己所希望、想要成为的自我形象。应该性自我指向个人的责任，即觉得自己应该和必须达成的自我原则。理想性自我调整系统致力于追求他们喜欢的目的。假如实现了目的就如愿以偿，假如没有实现目的会失落，但并不是一直错误，不会遭到责备和处分。而应该性自我意向追求的目的是必须达成的原则，能够达成则完毕了任务，若未达成就表白没有完毕任务，就等于做错了事。理想性自我调整倾向于提升，应该性自我调整倾向于防范。理想性自我关注与正性成果、主动意义、吸引力；应该性自我关注于负性成果、悲观意义、回避驱力。黑金斯觉得，理想性自我形成于追求抚育和主动强化的一种自我调整系统，应该性自我则是对安全需要的反应。应该性自我责任——必须达成的原则应该性自我调整系统倾向于防范关注负性成果、悲观意义、回避驱力源于安全需要理想性自我愿望——希望成为的角色理想性自我调整系统倾向于提升关注正性成果、主动意义、吸引力追求主动强化“自我差别”理论启示：教师看待学生的态度上，经常以鼓励和支持性的态度有利于形成他们主动的自我追求；用苛求的态度要求学生轻易对他们形成压力，使他们觉得努力学习不是出于自己的喜欢和意愿，而是为了执行任务。要能够形成吸引性动机作用，必须使追求的目的成为个体所喜欢、所向往的自我意向，而不能够使学生将追求的目的视作一种只有责任没有爱好的义务。三、外部强化与自主性动机习得性失助：又称习得性自暴自弃，在不断失败的过程中学会以束手待毙来看待无可奈何的环境。（塞里格曼和梅耶有关狗的试验）习得性失助的系列试验揭示了这么的规律：个体在付出努力但得不到任何效果的经历之后，就会丧失对自己能力的信念，虽然在能够成功的情况下也不愿做出任何努力。而且这种特征会在他们全部的成功追求中留下阴影。教育实践中，人们愈加关注成果，而忽视了学生努力的过程和过程之中的微小进展。学习努力总是得不到关注性反应、经常遭到冷落的学生便会形成失助感。防止形成习得性失助，必须注意向学生提供主动的强化，让学生感到自己的行为能够造成环境反应和变化，感到努力是有效的。奖励过当效应，奖励有时会起着不合适的效用，不但不增进人们的学习主动性，反而降低内在动机。班杜拉——自我效能感。他强调奖励假如不能够促使个体从中感受自我的力量，就会降低内在动机；只有在奖励时个体感受到自己能够胜任某种任务时，才干够提升内在爱好。德西（Deci）从自我需要的角度解释过当效应。他觉得，真正能够激发和调整人行为的是人的自主性需要极其满足的情况。个体越是将自己的行为知觉为自主的，就越能够全身心的投入任务和负起责任。反之，假如感到在某种控制下行动，就会产生某种压力。奖励往往是作为控制原因出现的，当其控制性质明显时，会侵害到个体的自主性需要，个体从奖励中感受到的是被控制，所以内在动机就会下降。在奖励与正反馈同步出现时，对能力的肯定与自主性需要的满足有机结合时，才共同构成内在动机。研究还发觉：提供自由选择条件的被试明显要比没有选择机会者增强了内在动机。（犹太老人的故事）学生在成长过程中必须得到足够的外部强化，不然就会造成习得性失助。但是外部的强化有可能形成对学生自主性需求的压抑。怎样来平衡？关键在：强化引起的增进作用与自主性需要的激发之间实现友好的统一。外部强化的作用受到自主性需要的激发与自主性能力培养的制约，并服从于后者的要求。而学习的自我调整能力则是学生的自主性能力的主要方面。经过强化引导学生形成学习的自我调整能力，来增进他们的自我发展。奖励和表扬是强化的主要手段。莱泊提出了奖励的“最低充分性”原则，觉得只有在必须奖励的情况下才施与奖励，也就是说在学生开始学习时予以充分的奖励，先扶持学生对某种学习产生一定的爱好，形成一定的能力。一旦所要掌握的知识技能被学生恰本地掌握后来，奖励就能够降低和隐去。康贝尔的研究表白，没有任何限制对学生的学习效果有益无害。但这一试验只能反应短时间内的情况。英国夏山学校表白，在没有任何外部限制下，虽然学生个性发展很好，但缺乏有效学习的指导，学生没有得到扎实的学习训练。怀特（White）试验表白，没有得到详细要求的被试发散思维的数量明显少于得到要求的几种组。心理学研究的成果反应到实践中，阐明：进去的学习态度也离不开外部提供的某种要求。人本主义强调让学生在没有任何外部限制的情况下学习他们所需要学习和所想要懂得的东西，所以，人本主义心理学家提倡以学生为中心的教学措施。学习要不要有外部的限制和压力？学生学习的自我调控尤其需要强化和引导。持失败倾