互动理论下中国英语写作中的口头纠错反馈

互动理论下中国英语写作中的口头纠错反馈

1.互动、反馈和输出的二语习得理论架构“纠正和反馈”是否有利于学习茶树被学术界忽视的问题。纠错反馈的理论基础之一是Long(1996)的“互动假说”,经过Gass&Mackey(2007)重新阐述以后,形成了包含语言输入、互动、反馈和输出的二语习得理论构架。该理论认为学习者和对话者之间的互动反馈有助于二语学习,通过不同形式的互动反馈,能够有效地修正输入和输出,并吸引学习者注意到目标语形式,进行假设验证,这是“当前二语习得研究的一种主要模式”(Ramirez2005:293,转引自Mackey,2012)。当前互动研究问题之一:不同形式的互动反馈对二语语法习得有何影响?研究问题之二:互动反馈是对所有的二语语法形式有效,还是仅仅部分有效?研究问题之三:互动反馈是否也会对书面语法能力发展产生影响?基于此,本文将在互动假说理论构架下,研究书面写作中口头反馈对中国英语学习者习得冠词和介词的影响。2.理论背景2.1互动反馈对语法学习的影响互动反馈特指学习者与更高水平对话者之间进行会话交流时使用的修正性反馈,一般是对学习者错误所作的回应(Mackeyetal,2003;王同顺etal,2012;孙明etal,2007)。互动反馈被认为能够增强可理解性输入,并提高对二语形式的注意,从而促进二语发展(Pica,1994)。Mackey(1995,1999)最早在互动理论构架下,着重考察任务推动下的互动对二语发展的影响,结果发现互动特别是互动反馈对语法发展产生显著影响。这一研究为互动反馈有利于二语学习特别是语法学习提供了佐证。互动反馈主要是通过各种协商策略引导学习者注意二语形式,增强可理解性输入,从而习得知识(Gass&Mackey,2007)。Long(1996)认为只有通过“意义协商”(negotiationofmeaning),才能使学习者获得可理解性输入,同时还可能通过互动反馈,注意到不符合语法的负面证据,进行修正性输出,从而促进二语发展。Nassajietal(2011)把教学环境下的互动反馈按照协商程度大致分为几种:直接纠错,能够给学习者以明确的信息,但是没有协商交流;提示,通过重复或者停顿引导学习者进行自我纠错;澄清请求,要求学习者重述有错误的中介语;而元语言反馈则是提供元语言线索(如,Thisisfirstmentioned)来帮助学习者发现错误的位置并进行自我纠错。本研究以Nassajietal(2011)的划分标准为基础,根据协商程度比较三种反馈形式:直接纠错(没有协商)、提示加直接纠错(浅层协商)和澄清请求加元语言反馈(深层协商)的影响效果。2.2互动反馈interpersonal口语互动在作文修改方面起着重要的作用,这个观点得到二语写作教师和研究者广泛的接受,对许多学习者来说,互动反馈给他们提供了意义协商的空间和潜力(王颖,2007)。通过互动反馈进行写作修改的主要研究方式是“写作会议”。这种形式主要是通过互动反馈方式,帮助学习者进行语法形式的修改。其优点是节省了教师进行书面批改的时间和精力,并能够对学习者的问题给予即时的阐释(Conrad&Goldstein,1999)。最早的相关研究是Goldstein&Conrad(1990)的描述性研究,研究对象是二语为英语的大一新生,研究方式是结合“写作会议”进行的书面纠错,结果发现高水平的学习者在师生的互动交流中,能够对作文中的句法进行实质性的修改。但是此类研究的问题缺乏实证检验,很难反映出互动反馈对书面写作的影响。国内仅有张汉彬(2006)通过互动反馈对学生评改作文的能力、写作能力和对此做法的态度所产生的影响进行研究,结果显示实验组学生的写作成绩有显著的提高。2.3英语中的两种语言互动是否影响二语发展,就当前研究而言,就是互动尤其是互动反馈是否对所有语法形式有效。一些研究认为透明度高,交际价值强的内容(如词汇)相比显著性低、规则复杂的语法形式(如句法形态)更容易受到互动反馈的影响(Jeon,2007;Long,2007.转引自Mackeyetal,2012)。而Bitchener,Young&Cameron(2005)在使用“写作会议”对书面写作进行纠错的效果研究中发现该反馈形式对过去时和定冠词有效,而对介词无效。该研究引用Ferris(1999,转引自Bitcheneretal,2005)的定义“可处理错误”和“不可处理错误”来进行阐释。前者是基于规则(rule-based),利用规则形成程序性知识;后者则是基于范例(exemplarbased),没有一定的规则可以遵守,只能以陈述性知识出现。本研究考察规则和范例形式对于学习者习得的影响,实验只检验冠词中a和the的规则用法———不定指和定指(即首次提到和再次提到),而介词的范例用法也只考察方位介词的用法(如“在......上”)。综合上述相关的理论及实证研究分析可以发现,学界较少从互动角度探讨纠错反馈对写作中不同语法形式的影响效果研究,更缺少针对以英语为外语的中国学习者进行的相关研究。基于互动反馈可能促进二语发展这一假说,结合目前互动研究的热点,本研究选取冠词和介词作为目标语形式进行研究,主要基于以下考虑。两种形式对于二语学习者来说都是最难掌握的语言形式,因为即使是高水平学习者也同样经常出现该语法错误(Celce-Murcia&Larsen-Freeman,1999)。根据桂诗春和杨惠中(2003)对大学英语学习者写作测试错误的统计结果显示,冠词和介词都是中国学习者最常见的错误形式。本文应用互动实验手段探讨互动性反馈对中国学生书面习得特定语法形式的影响,具体研究问题如下:(1)口头反馈对中国学习者英语冠词和介词习得是否有效?(2)不同的口头反馈形式对中国学习者英语冠词和介词习得的效果有何差异?(3)不同的口头反馈形式是否对中国学习者英语冠词和介词习得能力产生长时影响?3.不同测试类型的构图差异描述本实验采用了3(反馈类型:直接纠错、提示加直接纠错、澄清请求加元语言反馈)×2(测试类型:后测、延迟后测)混合设计的图画差异描述任务,研究中国英语学习者在书面写作中口头反馈对冠词和介词的习得效果。3.1每组各细组各1人的机模式被试为随机抽取的某重点大学非英语专业三年级的学生36名,并随机分为两组(每组各18人):A组冠词组和B组介词组。在实验开始前,被试都通过了该校的大学英语二级水平测试,结果显示两组被试的语言水平没有显著差异(F=0.78,p>0.05)。3.2大数据反馈类型具体实验处理中涉及的反馈类型示例如下:1)直接纠错。研究者直接对出现语法错误的被试进行纠错,不和被试进行协商交流。研究者直接读出句子中的错误,然后马上修正。如:示例1错误:“InPicture3A,themanhasabaginhishand.”(Firstmentioned)研究者纠错:No.InPicture3A,amanhasabaginhishand.2)提示加直接纠错。研究者首先要求出现语法错误的被试进行修正。如果错误得以修正,研究者给与肯定。如果没有,研究者进行直接纠错,但不和被试进行进一步交流。该反馈类型与第一种反馈类型的最大区别就是允许被试进行自我纠错,因此有部分协商。但是由于研究者对被试在互动中表现出的初步错误马上进行修正,仍属于浅层协商。如:示例2错误:“OnthemiddleofPicture3A,thehousehasadoorontheright.”研究者:XX,what’syoursuggestion?被试:...Ishouldreplace“on”in“ontheright”with“in”.研究者纠错:...inthemiddleofPicture3A......3)澄清请求加元语言反馈。在互动过程中,研究者推动被试进行修正性输出,遇到障碍以后,提供可理解的输入。首先进行错误确认,如果被试及时进行了自我修正,研究者给予鼓励。如被试仍没有注意到错误,研究者提出澄清请求,鼓励被试进行假设对比和验证。在被试仍没有成功修正错误以后,研究者提供元语言反馈,帮助学习者发现错误位置并促进自我纠错,属于深层协商。示例3错误:“Besidethebench,apersonwithcapisdrivingatrailer.”研究者:XX,Canyoutryandgivecorrectionsforthissentence?(错误确认)被试:Besidethebench,thepersonwithcapisdrivingatrailer.被试:“the”?研究者:...apersonwith...,thisisfirstmentioned.(元语言反馈)被试:acap,ah,yes.整个实验在语言实验室进行。包括四个阶段:作文书写阶段,反馈施与阶段,即时测试阶段和延迟测试阶段。作文书写阶段:三周的每个周二,被试进行作文写作;反馈施与阶段:三周的每个周五,依次进行三种实验处理;后测阶段:在每次实验处理结束后进行即时后测;延迟后测阶段:在每次实验处理结束十天后进行延迟后测。3.3语料收集和语法错误收集本研究采用作文方式进行语料收集,采用测试方式检验三种实验条件(直接反馈、提示加直接反馈、澄清请求加元语言反馈)对被试写作中语法错误的影响。A、B两班的语料收集方式相同,唯一的差别就是A班反馈的语法形式是冠词,而B班则是介词。在三周的语料收集过程中,要求被试在规定时间内(30分钟)对两幅插图进行差异描述(长度不限),在收集作文以后,研究者挑选出包含语法错误的样本,进行不同实验条件处理。汇总两组被试在作文写作中出现的典型语法错误,把每个出现错误的句子打印出来,并发还给该被试进行正误判断并要求其修正错误。即时后测和延迟后测采用相同的试卷题目进行测试(两次测试只是在试题顺序上进行了调整)。3.4编码错误或不正确对于被试在测试中的回答,给予一致的编码标准:正确或不正确。如果被试判断出错误并进行了正确的修正,即给予编码“正确”,得1分;判断错误或没有修正编码为“不正确”,得0分。由于是根据学习者出现的错误进行的测量,故每次测试题量均不同,为更好地进行比较,本研究采用折算百分率的方法统一最后得分,如某被试在第一次测试中(共28题)做对14题,即得分为14分除以28分,最后统计得分0.5分,依此类推。4.实验数据处理共有30名被试完成了全部的实验处理。数据收集之后,运用SPSS软件对数据进行了重复测量分析。在A组冠词组,三次写作总计出现622个冠词错误,实验处理中45%接受了直接纠错,32%接受了提示加直接纠错,23%接受了澄清请求加元语言反馈。在B组介词组,三次写作总计出现的525个介词错误中,31%,38%,31%在实验处理时分别接受了直接纠错、提示加直接纠错、澄清请求加元语言反馈。在随后的即时后测和延迟后测中,冠词、介词组的准确率如表1所示:冠词组和介词组在三种反馈条件下的多变量检验结果如表2所示:通过表2重复测量多变量检验,结果表明对于冠词来说,口头反馈类型的主效应显著(F(2)=34.344,p<0.01)。通过莫奇里球形检验,近似卡方值为.185,p=.912>0.05。因此冠词三次处理重复测量的数据满足一元方差分析检验的条件。对于介词来说,口头反馈类型的主效应不显著(F(2)=.303,p>0.05)。通过莫奇里球形检验,近似卡方值为2.675,p=.263>0.05。因此介词三次处理重复测量的数据满足一元方差分析检验的条件。下面我们着重分析比较各反馈条件下的即时后测和延迟后测结果。尝试回答问题2:不同的口头反馈形式对中国学习者英语冠词和介词习得的效果有何差异?和问题3:不同的口头反馈形式是否对中国学习者英语冠词和介词习得能力产生长时影响?4.1.澄清请求加深语言反馈和直接纠错的情况冠词、介词组被试在三种反馈处理条件下的影响效果如表3所示:从表3可以看出,就冠词来讲,澄清请求加元语言反馈在均值上高于前两种反馈形式,即直接纠错和提示加直接纠错。以上结果说明,不同反馈形式对冠词的影响不同。就介词来讲,澄清请求加元语言反馈在均值上和提示加直接纠错和直接纠错两种反馈形式差异不明显。以上结果说明,不同反馈形式对介词的影响没有差异。为了具体比较不同反馈处理之间的差异,我们对数据进行了成对比较。冠词、介词三种反馈处理成对结果如表4所示:从表4可以看出,冠词组澄清请求加元语言反馈和直接纠错均值差是.461,标准差是.054,p<0.01;澄清请求加元语言反馈和提示加直接纠错均值差是.266,标准差是.056,p<0.01;这说明深层互动反馈比起后两种反馈形式效果显著;而提示加直接纠错和直接纠错均值差.194,标准差为.060,p<0.01,这说明提示加直接纠错比直接纠错效果显著。而介词组澄清请求加元语言反馈和直接纠错均值差是-.014,标准差是.038,p>0.05;澄清请求加元语言反馈和提示加直接纠错均值差是.016,标准差是.046,p>0.05,这说明深层互动反馈比起后两种反馈形式效果不显著。而提示加直接纠错和纠错均值差-.030,标准差为.038,p>0.05。这说明提示加直接纠错与直接纠错相比效果同样不显著。综合以上结果,我们尝试对第二个问题做出回答:不同的口头反馈形式会对学习者英语语法习得产生影响,但不同的语法形式效果不同。从研究结果来看,澄清请求加元语言反馈(即深层协商)对书面冠词修正的影响效果要优于其他两种反馈形式,但是对书面介词修正的影响效果和其他两种反馈形式没有差异。这与Bitcheneretal.(2005)的研究结果相似,即互动反馈组相比其他两组(书面直接纠错组和控制组)对书面写作中的冠词有效(F(2,48)=4.42,p<0.05),而对介词无效(三组之间的ANOVA检验不存在显著差异)。4.2冠、词汇反馈形式对学习者语法习得能力的影响即时和延迟后测两种测试条件对三种反馈方式影响的多变量检验结果如表5所示:通过多变量检验结果可以发现,无论是冠词还是介词,两种测试条件对三种反馈形式的影响效果均显著(冠词测试和反馈的交互效应值是51.195,p<0.01。通过格林豪斯-葛瑟结果校正,F=40.576,p<0.01,与多变量检验结果一致。介词测试和反馈的交互效应值是10.558,p<0.05。通过格林豪斯-葛瑟结果校正,F=15.553,p<0.01,与多变量检验结果一致)。为了进一步看出两种测试条件对冠词和介词三种反馈形式的影响,表6显示冠词和介词在两种测试条件下的结果。通过表6可以看出,冠词和介词的均差存在着一定的差异,为了具体比较两种测试条件之间的差异,我们进行了成对比较。从结果可以发现两种测试条件之间的差异显著(冠词两组测试之间的均值差为.062,F=.008,p<0.01;介词两组测试之间的均值差为.050,F=.009,p<0.01)。为了更直观地显示不同反馈条件下,冠、介词两种测试之间的差异,我们用图1、图2表示:可以看出,冠词在直接纠错形式中,即时后测比延迟后测略低(30%,28%),提示加直接纠错略有差异,但是澄清请求加元语言反馈条件下的两组测试之间差异显著,正确率由66%提高到84%。而介词在直接纠错形式中,同样即时后测比延迟后测略低(50%,47%),提示加直接纠错略有差异,但是澄清请求加元语言反馈条件下延迟后测成绩明显好于即时后测(54%,40%)。因此,根据上述结果可回答第三个问题:不同的口头反馈形式对学习者语法习得能力产生长时影响效果不同。直接纠错和提示加直接纠错对学习者书面能力的发展没有影响,而澄清请求加元语言反馈对学习者书面能力的发展有显著影响。5.讨论和澄清从互动假说的理论出发,下面我们讨论不同类型的反馈处理和两种测试对学习者习得冠词和介词的影响以及带来的教学启示。5.1互动:促进学习者理解自我纠错实验结果显示,三种口头反馈形式对冠词的影响效果均显著,尤其是澄清请求加元语言反馈效果最明显,而对介词的影响效果不显著,包括澄清请求加元语言反馈。这部分验证了互动假说理论的有效性。直接纠错反馈虽然给被试提供了正确的目标语,但互动的中断往往会增加学习者的焦虑情绪,阻碍其实际交际能力的习得(Schulz,1996)。提示加直接纠错反馈试图推动被试进行自我纠错,但是并没有提供被试进一步假设验证和调整的机会,因此也很难激活被试头脑中已有的程序性知识。Ellis(2008)引用多个研究者的结果,认为在互动中推动学习者进行自我纠错比直接纠错更能有效地促进理解。而澄清请求加元语言反馈则是根据被试的发展阶段,通过有意义的交际活动推动被试进行修正性输出,引导他们注意目标语形式错误,在被试没有发现错误并实现修正的时候,研究者通过提供元语言反馈,可以推动被试进行假设验证、调整,从而实现有效的语言吸收。5.2反馈方法对语言的影响实验结果显示,不同的语法形式反馈处理效果不同。这验证了Ferris(1999,转引自Bitcheneretal,2005)提出的“可处理”和“不可处理”的假说。由于冠词基于规则(rule-based),利用规则生成语言形式,因此在语言处理过程中,学习者可以通过教师提供的反馈形式激活头脑中已有的规则体系,并进行相应的假设验证、调整和巩固。本实验采用基本的冠词用法,不涉及复杂的语言和语用因素,规则性较强,对于已经部分习得该语法形式的受试而言,互动有利于他们对该语法形式的程序化和自动化。而介词基于范例(exemplar-based),没有一定的规则可以遵守,只能以陈述性知识形式出现,仅仅通过教师提供的反馈形式,很难使学习者进行相应的假设对比和验证,无法对该知识体系实现程序化。虽然本研究采用简单的表示方位的介词,但是由于被试无法借助已有的程序化知识,因此反馈处理几乎没有影响效果。比如用介词表示“在......上”这一位置关系时,虽然研究者通过各种反馈形式引导被试注意错误,但是效果并不理想。5.3目标语错误的治疗和网络转化从实验结果可以看出,在两次测试中,直接纠错与提示加直接纠错之间没有显著差异。在直接纠错处理以后,冠词和介词组在延迟后测中都出现退步,这说明直接纠错并没有实现有效的工作记忆存储。Ellis(2008)在阐述“信息处理模式”中提出,工作记忆是信息进入记忆存储以后,保持短暂时间,并能进行下一步的信息处理,从而为进入长期记忆做好准备的记忆环节。如果目标语形式在学习者工作记忆中是以陈述性知识形式存在,工作记忆会伴随时间推移逐渐消退,很难转化为长期记忆。提示加直接纠错虽然能够引导被试注意到目标语形式错误,但由于不能提供被试以验证调整假设的机会,工作记忆就无法实现程序化。因此,两次测试效果差异不显著。澄清请求加元语言反馈通过不断地验证调整被试工作记忆中存储的已有语法形式,实现了新输入的语法形式的程序化和自动化,从而为进一步的长时记忆存储做好准备。Mackey(2012)在综述众多研究结果的基础上得出结论:工作记忆能力和互动学习模式相关,学习者在互动学习中对目标语的注意程度直接影响着工作记忆效能。学习者根据反馈进行修正性输出,必须要把注意力由以意义为主的任务转移到出现错误的语言形式,调动长期记忆中的信息存储进行假设检验、对比和修正,而存储和处理关键信息的工作记忆就成为修正性输出成功的保证。因此在实验处理10天后的延后测试中,被试的表现明显优于即时后测,即使是基于范例、不易进行教学干预的介词测试,通过澄清请求加元语言反馈处理以后,被试在延后测试中的表现也明显好于即时后测,这进一步证明了互动反馈尤其是深层协商互动对学习者语法能力发展的促进作用。5.4不同语言形式的对比实验结果。对于有能力学生根据研究结果,结合中国学习者的英语学习环境,我们认为,在课堂教学中,“重形式的教学”(form-focusedinstruction)方式有利于提高语法的准确性。该教学形式是以“互动理论”为基础,教师通过有意义的交际任务,让学习者在关注语言意义的同时,使用有效的教学干预手段(如互动反馈)引导学习者注意到语言形式错误,并发现自己现有的中介语系统和目标语之间的差距,进行假设验证和修正,从而输出准确的语言形式。实验结果显示,不同的语法形式反馈处理效果不同。DeKeyser(1995)发现,不同的教学干预方式会对基于规则