攻击-受欺负类型儿童自我知觉社会能力的比较

攻击-受欺负类型儿童自我知觉社会能力的比较

1自我概念的影响在过去的20年里，学校欺凌问题已成为教育和心理学领域的研究热点之一。随着研究的深入,研究者们认识到,儿童的行为背后常常隐藏着一个人的认知模式,儿童容易成为受欺负的对象或者喜欢攻击别人,除了儿童的个性以及学校、家庭环境的影响外,个人的认知模式也起到了重要作用。关于攻击和受欺负者的社会信息加工过程和特点,国内外已有较多的研究。如攻击性或受欺负儿童的敌意归因偏见、问题解决策略不当、观点采择能力缺乏等等。此外,由于儿童的自我概念或自我知觉是影响其行为的重要认知因素之一,一些研究者也将自我概念和自我知觉纳入攻击-欺负问题的研究框架中来。儿童的自我概念或自我知觉是在社会交往中形成发展的。社会心理学家库利和米德认为,儿童自我概念形成的过程就是“镜像自我”形成的过程。也就是说,儿童把他人当作一面镜子,通过他人对自己的表情、评价和态度等来了解和界定自己,形成相应的自我概念。从童年中期开始,同伴对儿童的影响逐渐增加,同伴交往经验对儿童自我的重建具有重要的作用。儿童是带着个人特点进入同伴群体的,同伴群体对儿童进行评价,并对其作出回应。在这种交往过程中,儿童逐步形成对自我的认识和评价,也就是自我概念。自我概念是在人际交往中形成与发展的,同时自我概念会引导个体按照有利于保持一致性的方式行动、决定个体对经验的解释和对自己的期望和后继的行为。许多研究发现,虽然攻击性儿童有明显的社会、行为和学校适应问题,但他们倾向于高估自己的能力,存在自我知觉偏见。与退缩性被拒绝儿童相比,攻击性被拒绝儿童对他们的同伴关系的知觉更不准确,因为尽管被同伴拒绝,但他们的自我知觉或自我评价与一般儿童无显著差异。相反,越来越多的证据表明,长期受同伴欺负的儿童更易于将他们的同伴关系困难归因于自己的能力缺乏,因此受欺负常常与低自尊、低社会能力知觉、低同伴接受性等相关。Hymel等考察了被拒绝儿童的知觉准确性。他们将4~5年级儿童分为四个组:攻击性不受欢迎儿童、退缩性不受欢迎儿童、攻击-退缩性不受欢迎儿童和一般儿童,通过比较儿童对四个领域的能力(一般能力、学业、同伴关系和外貌)的自我评定和同伴评定之间的差异来评估其知觉的准确性。结果表明,一般儿童和退缩性不受欢迎儿童的知觉最准确,也就是说,他们的自我评定与同伴评定之间差异最小;而两个攻击组的儿童倾向于在四个领域内高估他们的能力。Gottheil等也考察了儿童对欺负和受欺负行为的知觉,他们比较了儿童在三种情况下的欺负行为分数:(1)一个人如何被同伴看待;(2)一个人如何看待自己;(3)一个人认为别人会怎么看待他/她。结果发现,同伴报告的欺负行为分数与儿童自我报告的欺负行为分数之间相关很小,但同伴报告的欺负行为分数与知觉到的同伴评定分数之间有中等相关。说明欺负者在一定程度上知道同伴群体如何看待他们的行为,但他们不赞同或者不在乎这种评价。但是,对受欺负行为来说,情况就不一样了。三种情况下的受欺负分数存在一致的相关,说明受欺负者不仅承认自己有被欺负行为,而且认识到同伴怎么看待他的行为。但是,大部分关于儿童自我知觉的研究是以攻击性儿童或被拒绝儿童为研究对象的。少数对欺负类儿童自我概念的研究也是把受欺负儿童当作是一组与攻击性儿童不同的群体来考察的。随着研究的深入,研究者们发现,受欺负儿童并不是一个同质的群体,有的儿童是顺从的或退缩性的,有的儿童则是具有攻击性的,相当一部分被同伴评定为受欺负者的儿童同时也是攻击他人的欺负者。因此,在研究欺负问题时,有的研究者根据儿童的攻击和受欺负分数,将儿童分为四个组别:攻击-受欺负组、单纯攻击组、单纯受欺负组和未卷入组。国内张文新等人发现,自尊与欺负、受欺负行为均有负相关,受欺负者通常有低自尊,欺负-受欺负组儿童的自尊更低;周海咏等人也发现,单纯欺负组儿童的在学业、社交和一般自我概念方面与非卷入儿童无显著差异,但单纯欺负组儿童与欺负-受欺负儿童差异显著,前者具有相对积极的自我概念。Crick和Dodge等认为,人际知觉的准确性是重要的社会技能指标,儿童的自我知觉对其同伴关系有着决定性的影响。儿童对关系中的自我和他人的理解影响他们在同伴互动中的行为,反过来这些互动经历也影响他们的自我知觉。儿童的欺负/受欺负地位是在同伴交往中形成的,一旦建立会保持很长的时间,是一种相对稳定的同伴关系,但是,国外对儿童人际知觉的研究大多是以不同社交地位(受欢迎或被拒绝)的儿童为对象的。许多研究都发现,低地位儿童对他们自己和他人的一些特质的评估比较不准确,而高地位儿童的自我知觉与他人对他们的知觉更为一致。关于欺负类儿童自我知觉,从一般意义上对自我概念或自尊的考察相对较多,但对儿童的人际知觉的考察比较少,对具体领域内的自我知觉(如友谊关系)的研究更少。因此,本研究将以社会测量学方法考察不同攻击-受欺负类别儿童的自我知觉。旨在更深入地了解不同攻击受欺负类别儿童在同伴交往领域的自我知觉,从而为在我国中小学中开展更有效的欺负预防与干预实践提供理论依据。本研究主要考察同伴关系知觉的两个方面:自我知觉的社会能力和特定领域(友谊)的自我知觉,其中自我知觉的社会能力以Harter编制的儿童自我知觉问卷作为测量工具,友谊自我知觉是以儿童自己提名的朋友数和双向互选朋友数来衡量的。2学习方法2.1部门间的差异选取武汉市一所小学的三、四、五、六年级各两个班,共8个班474人。施测后得到有效问卷474份,其中男生269人,女生205人,各年级的人数分别为119、127、130、98,被试平均年龄为10.53岁。2.2测量和研究工具主试为经过培训的心理学专业研究生,以班级为单位进行团体施测,所有问卷当场收回。主要变量的测量工具如下:(1)研究多维度该问卷由Masten等1985年编制,被认为是测量儿童的社会行为方面信、效度较高的工具。本研究选取其中两个维度:外部攻击和受欺负。统计时先计算每个项目的得分(每个儿童在某个项目上被其他同学提名的次数为该儿童在此项目上的得分),然后计算各维度的平均分(一个维度上个项目得分的平均值为该维度的平均分),再将各维度分在班级内标准化,计算标准分。(2)受害者的朋友开展职业单次开展包括同伴最喜欢(积极提名)、最不喜欢提名(消极提名)和朋友提名,集体施测。最喜欢、最不喜欢提名采用限定提名法,先让每个被试看一遍全班同学的名单。然后请被试分别选出“你最喜欢的三个同学”和“你最不喜欢的三个同学”。朋友提名采用非限定提名法。每个被试按照有全班同学编号的名单分别写出自己的朋友的编号。统计时根据每个被试提名为朋友的同伴编号计算出每个人自我提名的朋友数量以及双向互选朋友数量。统计时以班级为单位进行标准化。(3)社会能力与自我知觉量表PCSC量表是Harter1982年编制的儿童自我知觉问卷,原问卷包含的四个维度分别是:自我知觉的社会能力、自我知觉的认知能力、自我知觉的运动技能和一般自我知觉,本研究只选用其中的自我知觉的社会能力这一维度。内部一致性信度为0.78。该量表给被试同时呈现两个描述性的句子(如:一些孩子觉得交朋友很困难vs另外一些孩子觉得交朋友很容易),首先要求被试确定他/她更符合哪一句的描述,然后再确定他/她是有点符合该描述还是完全符合,分别记为1~4分。计算该维度所有项目总分的平均分,并在年级内标准化。2.3数据处理和分析用Filemaker输入数据,利用SPSS10.0软件进行统计处理。3结果分析3.1攻击/受欺负类别分布参照Schwartz等人研究采用的标准对儿童进行分类。具体方法为:攻击和受欺负分数(Z分)均超过0.5的儿童被归为攻击性受欺组,受欺负分数大于0.5但攻击分数小于0的儿童为单纯受欺负组,攻击分数大于0.5但受欺负分数小于0的儿童为单纯攻击组,其余的为未参与儿童。攻击性受欺组、单纯受欺负组、单纯攻击组和未参与儿童分别为:43人(7.5%)、15人(2.6%)、22人(3.8%)、394人(86.1%)。各年级和男女生攻击/受欺负类别分布见表1。从中可以看出,男生中单纯攻击者、攻击-受欺负者显著多于女生,其他两组儿童显著性别差异;从年级来看,六年级的未参与者显著低于其余各年级,三、四、五年级无显著差异。3.2双向互选朋友数和积极开展个人网络攻击/受欺组各主效应分析通过前面的初步分析,我们知道单纯攻击者、攻击-受欺负者中存在性别差异。因此,在考察攻击/受欺负类别与自我知觉和同伴提名之间的关系时,同时将性别和攻击/受欺负类别作为自变量,进行2(性别)×4(攻击/受欺负类别)多元方差分析。结果(表2)表明,在自我知觉的社会能力、自我提名的朋友数量方面性别差异不显著,但在双向互选朋友、同伴最喜欢提名上存在性别差异。平均数多重比较表明,发现男生在双向互选朋友数量(男:M=8.13,女:M=5.74)和积极提名Z分数(男:M=-0.09,女:M=0.11)上显著低于女生。各攻击/受欺组别在自我提名的朋友上主效应不显著,在自我知觉的社会能力(F(1,474)=3.84,p=0.01)、双向互选朋友(F(1,474)=5.23,p=0.001)、同伴积极提名(F(1,474)=5.87,p=0.001)、消极提名(F(1,474)=142.15,p=0.000)上主效应显著。另外,在同伴消极提名上二者交互作用显著(F(1,474)=7.98,p=0.000)对攻击/受欺组别的主效应做Scheffe多重比较(p=0.05)表明(表3),单纯攻击组儿童的社会能力自我知觉最积极,依次是未参与组、单纯受欺负组和攻击-受欺负组。在自我提名的朋友数、双向互选朋友数、同伴积极提名上,均为未参与组最多,单纯攻击组次之,攻击-受欺组最少。而同伴消极提名则与之相反,攻击-受欺组最高,然后依次是受欺负组、单纯攻击组、未参与组。对同伴消极提名上二者交互作用进一步简单效应分析发现,在攻击-受欺负儿童中,男女生接受的最不喜欢提名差异显著(男:2.85,女:1.72;F(1,43)=4.34,p<0.05),攻击受欺组女生接受的最不喜欢提名显著高于攻击-受欺组男生。4讨论4.1对不同攻击/受欺负罪犯的分析关于儿童攻击、受欺负问题中的性别、年级(年龄)差异,以往研究结果之间存在一定差异。有的研究报告攻击和受欺负现象随年龄下降,男孩更多地卷入攻击和受欺负;郭伯良、张雷发现小学儿童中攻击/受欺负类别分布性别差异显著,各年级(3、4、5年级)类别分布差异显著;王美芳,张文新发现男生中欺负者显著多于女生中的欺负者。但也有研究表明,中学生中攻击/受欺负类别分布没有明显的年龄和性别差异,女孩与男孩卷入欺负事件的频率一样,但攻击和受欺负的形式受年龄和性别影响,如女孩和年龄较大的儿童可能更多地卷入关系攻击和关系性受欺负。本研究发现,攻击-受欺负和单纯攻击者中男生显著多于女生,受欺负者和未参与者中无显著性别差异,除未参与组外,卷入攻击/受欺负问题的其余三个组均没有显著的年级差异。这与以往的有些研究结论部分一致。如王美芳、张文新的研究发现,男生中欺负者显著多于女生,而女生中未参与者显著多于男生,其他两组儿童无显著性别差异。本研究所得到的结果与他们有些地方不太一致,其原因一方面可能是因为前三个组的人数太少以及样本全部为小学生,学生年龄跨度较小;另一方面也可能与研究采用的工具不同有关。在研究学校欺负问题时一般有两种取向。一种称为欺负/受欺负取向,一种称为一般受欺负取向。前者主要强调同伴群体过程和受欺负的时间和频率,多采用自我报告方法,让儿童直接对欺负/受欺负问题作答;后者主要关注经常成为同伴攻击行为的对象的儿童,更关注个体水平的现象,如促使儿童成为受欺负者的行为特点等,多采用同伴和老师报告法,对问卷上的多个项目进行提名。本研究考察的是不同攻击/受欺负类别儿童的自我知觉,属于个体水平的心理现象,因此采用的是第二种方法。Schafer,Werner和Crick曾用这两种方法研究同伴欺负问题。他们发现,采用同伴提名问卷对男孩的身体性受欺负和女孩的关系性受欺负鉴别更敏感。他们认为,当明显地询问欺负与受欺负经历时,儿童或成人更容易想到身体攻击和口头威胁,而忽略关系性攻击/受欺负。而关系攻击是女孩和年龄较大的儿童中比较多见的一种攻击形式,因此,这可能是本研究中儿童攻击/受欺负类别分布性别、年级差异不显著的原因之一。本研究发现,在双向互选朋友数量和同伴积极提名方面,女生的分数高于男生;另外,攻击-受欺组女生接受的消极提名显著高于攻击-受欺组男生。这说明女生的同伴关系普遍好于男生,但是,当受欺负的女生同时是攻击他人的欺负者时,会遭到同伴更严厉的拒绝。这可能与人们对女生的社会角色期望和刻板印象有关。有研究发现,人们对男生的攻击行为比对女生有更大的包容性。一般说来,社会期望女生依赖、柔顺,男生刚强、有力,因而对因攻击他人而受欺负女生评价降低,拒绝程度增加。4.2不同攻击-受欺负类型儿童的同伴关系特征本研究发现,单纯攻击组儿童的社会能力自我知觉最积极,这与有些研究发现的一部分高自尊的儿童具有高攻击性相一致。有的研究者认为,攻击性儿童过于夸大的自我知觉可能是由于他们存在社会认知缺陷或偏见;有的研究发现,典型的欺负者有很高的人际理解能力(或“心理理论”),他们缺乏的是移情能力;有的研究者认为,欺负者存在一种自我防御心理,故意在认知上将攻击行为合法化,其夸大的能力自我知觉是一种防卫性高自尊的表现。总而言之,欺负者对自己的社会能力知觉存在夸大的倾向。这对干预实践具有十分重要的意义。第一,可以帮助这类儿童改变对欺负行为的信念,这样有助于他们形成放弃欺负行为的动机;第二,通过角色采择和移情训练,帮助他们更好地理解和体会自己的行为对别人所产生的影响。受欺负类儿童(包括单纯受欺负和攻击-受欺负儿童)对自己的能力自我知觉比较消极,显然,他们对自己的能力知觉比较“准确”。同时也表明,受欺负儿童缺乏从同伴关系困境中摆脱出来所必要的技能。也就是说,受欺负者对自己的社交状况有清楚的认识,却又感到无能为力。这一事实对干预和治疗也有一定的意义。由于这些儿童对自己的社交处境比较清楚,没有必要加强他们这一方面的意识,但对他们进行问题解决技能训练、增强自信、增强其使用已习得技能的动机非常重要。本研究发现,在自我提名的朋友数量以及双向互选朋友数量以及同伴积极提名方面,都是未参与组最高,单纯攻击组次之,然后是单纯受欺负组,攻击-受欺负组最低。同伴拒绝分数与此相反,攻击-受欺负组最高,未参与组最低,单纯攻击组高于未参与组,低于两个受欺负组。这说明,第一,不同攻击-受欺负类型儿童的同伴关系不同。未参与者的同伴关系好于参与者;单纯攻击组儿童受到一些同伴的拒绝,但其受欢迎程度高于受欺负者;攻击-受欺负组儿童是适应困难最大、最不受同伴喜欢的一类儿童。以往的一些研究也曾得到类似的结论。欺负者由于其攻击行为受到一些同伴的拒绝,但是他们通过欺负他人显示自己的力量和社会控制能力,特别是在小学低年级阶段,儿童大多使用依靠强制策略(如欺负)达到社会控制的目的,因此攻击并不一定导致同伴拒绝,反而会从而赢得了一部分同学的好感和认同。而受欺负儿童人格特点和行为方式不受同伴喜欢,因此,他们虽然受到攻击,却并不能得到大多数人的同情和帮助。如有的受欺负儿童表现出一些“内部问题”行为,如容易哭、焦虑、服从、退缩;有的儿童也表现出一些“外部问题”行为,如破坏性、无效攻击、爱争吵。这些行为很容易唤醒和激惹其他儿童(特别是攻击性儿童)。另外,大多数受欺负儿童缺乏成为同伴群体中重要成员必须具备的社会能力,如友好、合作、亲社会技能、幽默感等,特别是攻击-受欺负者。Perry等人认为,攻击性受欺负者虽然受到攻击时会进行反击,但他们是“无效攻击者”,他们因此而受到更严重的欺负,也更不被同伴喜欢。第二,各组儿童对自己有多少朋友、最好朋友都有相对比较正确的知觉。但是由于本研究只