综合实践活动的现实困境(二次稿)

.-.当前综合实践活动课程的现实困境摘要：伴随着新一轮的基础教育课程改革，综合实践活动以课程的身份正式进入学校课表。综合实践活动课程对于学生的身心和谐发展具有重要价值，但综合实践活动在实施过程中却遭遇种种困境，要想成功地实施综合实践活动，必须要正视问题，加强理论构建，冲破传统观念的束缚。关键词：综合实践活动、现实困境经历就是财富，丰富经历就是增进财富。于学校教育而言，如何丰富经历、增进财富是极其重要的议题。实际上，真正的课程本质上是经历的累积与变异。在一般意义上，课程是对经历的加工、提炼和吸收；在终极意义上，课程即经历本身。杨四耕，王志耀.无边界课程框架与实施[M]，上海：华东师范大学出版社，2010.3综合实践活动突破了传统学科课程的边界，尊重学生的直接经验和主体地位。在综合实践活动课程中，学习不仅仅是一种目标境界，更是一种对生活的感悟；学习不仅仅是万千世界，更是欣赏万千世界的过程。作为一种新型的课程体系，综合实践活动的开展有失落，也有回归；有不满，也有收获；有迷茫，也有创生。唯有直面综合实践活动的现实困境，才会有感悟、反思、成长与收获的喜悦。杨四耕，王志耀.无边界课程框架与实施[M]，上海：华东师范大学出版社，2010.3一、文献综述（一）综合实践活动课程的提出远至亚里士多德，近至斯宾塞、第斯多惠、乌申斯基、苏霍姆林斯基，一直以来教育家们都在标榜教育要培养德智体全面发展的“完人”，但如今我们不得不承认学校教育造就的是只会读书不会生活的“书呆子”。自18世纪启蒙运动以来，现行的分科主义课程体系逐渐在学校奠定了不可动摇的地位，无法否认学科课程以其知识的系统性、连贯性、可操作性，丰富了学生的头脑，提高了教学效率。然而分科课程体系追求“工具理性”，把人与其生活的世界割裂开来，倡导对世界的有效控制；它把学科文化强调为“精英文化”，并将之与“大众文化”割裂开来，强化少数人的利益，并使各学科彼此隔绝从而导致学生人格的“片面化”。张华.综合实践活动课程研究[M]，上海科技教育出版社，2007.5再加之随着时间的推移、社会的变迁，今日已不同往昔，时代对人的要求日益繁杂，人们不仅要接受知识，更要创造新知；不仅要保全自己，还要与生活的世界和谐共生；不仅要博学多才，更要有人性光辉。学科课程在学校教育中“一枝独秀”俨然已不符合社会对人才全面发展的要求，细心观察不难发现小小年纪的孩子每天背着大大的书包，步履沉重如老态龙钟行至暮年，所有的生活空间就是“三点一线”。在高负荷的学科教学和考试的重压之下，孩子的童年不再五彩斑斓，心灵有如荒芜的花园，独自生存的能力也被剥夺，就像被囚禁在笼子里的鸟，感受不到自然的瑰丽、生活的真谛、人间的冷暖。有一天儿童长大成人、走向社会，自以为在受过多年学校教育的“折磨”后博学多才、无所不会，结果真实体验生活时，便会发现所学一切如水中花镜中月，毫无用处。于是精神的空虚、存在的虚无、生命的迷茫接踵而来，以至于上演一幕幕悲剧，令人扼腕叹息。不仅如此，漫长的学校教育历程耗费巨大的人力、物力、财力，培养出的人才却不能满足社会的需求，这对国家乃至整个人类的进步历程而言都是不可言说的损失。张华.综合实践活动课程研究[M]，上海科技教育出版社，2007.5因而弥补分科课程的缺陷，打破学科课程的“霸权地位”成为必然，课程的综合化应运而生，世界各国、各地区都采取措施以适应课程综合化，在我国基础教育课程体系中设置综合实践活动课程体现了课程的综合化趋势。2000年我国颁布《基础教育课程改革纲要（试行）》，明确规定，从小学至高中设置综合实践活动作为必修课程。（二）综合实践活动课程的界说对综合实践活动课程的界定可以从宏观、微观两个层面展开。纵观近现代国内外课程的综合化历程，无论是我国的综合实践活动课程，还是西方国家的“设计学习”、“综合学习”等与之类似的课程，乃至欧洲新教育运动、美国进步教育运动时期推崇的名目繁多的探究活动，更远追溯到卢梭的“自然主义教育”、福禄培尔的“恩物”与游戏、蒙台梭利的教具及工作等等，不难发现在形式繁杂、不尽相同的各类活动中，其内容主要侧重于两方面：一是认识世界，探讨“世界是什么”，这类课程我们可以称之为“事实形态”的综合实践活动课程；二是改造世界，让世界变得更加美好，此类课程可以称之为“价值形态”的综合实践活动课程。两类综合实践活动课程相互启发、相互补充，使儿童在认识与改造世界的过程中通过探究不断认识自身、挖掘潜能、拥有人文情怀、成为更好的自己。微观层面即从综合实践活动课程实施的具体领域而言，包括研究性学习、社区服务与社会实践、劳动与技术教育及信息技术教育。在查阅相关文献及自身认识的基础上，笔者认为在综合实践活动课程中，研究性学习既是独立的课程领域，更是贯穿其中的学习方式，是指学生在教师的指导下，通过自主的实践和探索，解决实际问题。它贯穿整个综合实践活动课程，使综合实践活动区别于传统课程，具有独立存在的意义。劳动与技术教育、社区服务与社会实践都是研究性学习的运用，在劳动与技术教育中学生运用研究性学习的方式，综合所学知识解决具体问题，举一反三、培养动手能力。所谓的社区服务和社会实践，是指学生在教师的指导下，走出教室，参与社区与社会实践活动，以获得直接经验、发展实践能力、增强社会责任感为主旨的学习领域钟启泉，崔允漷，张华.为了中华民族的复兴为了每位学生的发展—钟启泉，崔允漷，张华.为了中华民族的复兴为了每位学生的发展—《基础课程改革纲要（试行）》解读[M].上海：华东师范大学出版社，2001.149综上所述，研究者认为综合实践活动课程可以理解为运用研究性学习的方式，以认识世界和改造世界为研究主题，以帮助学生走出学校，领略万千世界的纷繁复杂、在与世界的和谐共生中，学会生活、学会关心、学会“活读书”、成为一个适应时代变化和更好生活的新人类为目标的课程。（三）综合实践活动课程的价值追求在很多一线教师、教育管理者心目中综合实践活动课程是过渡性学科，是弥补分科课程不足的权宜之计，不能与学科课程相提并论，更不可能在学校课程体系中占据“半壁江山”。之所以出现此种错误认识，很大原因是因为教育工作者没有将综合实践活动课程内含的价值完整地呈现于教育实施者，抑或是教育理论研究者自身对综合实践活动课程没有足够认识，或是我们停留于在思辨中构建生硬晦涩的理论，难以被公众所接受。总而言之，综合实践活动课程的价值追求绝不仅限于帮助学科课程摆脱遭受批评的尴尬境地。探求综合实践活动课程的价值追求，我们首先应对教育的价值意义有明晰的认识。教育的目的何在，这是我们基础教育课程改革的“风向标”。一直以来，教育理论工作者对这一命题众说纷纭，然而不容置喙的是“人是教育的对象”。既然教育是要培养人，也就意味着教育的价值意义立足于人本身，而不是人之外。因而综合实践活动课程作为一种教育形式，其根本目的也是塑造人，使人变得更为完善。我们不禁要追问：“什么样的人才是完人？”对这一问题的认识制约着我们对综合实践活动课程价值追求的理解。在学科本位的课程体系中，教育的目的在于外，而不在于内，我们并不关心学生的兴趣和诉求，也不在意死板僵化的符号是否泯灭了儿童的好奇心，我们把遥不可及的事物当做学生急需学习的内容。“正规教育特别容易犯下这个毛病，结果就是，学会读写的学生变成了死读书的人，许多人称这种书呆子是有学问”，[美]约翰[美]约翰•••••杜威.民主与教育[M].薛绚译.译林出版社,2012.11我们不得不去反思真正的完人应具备什么样的素质，笔者认为，首先完人应具备人的一切要素，人区别于动物，很重要的一点在于人要生活，动物仅仅是生存。所以完人首先应是学会生活的人，不仅要自力更生满足基本的生理需求，还要具有创造幸福生活的能力；其次完人不仅关注自身，还要有人文关怀，关心身边的一草一木、学会与人和谐相处，将爱己之心推而广之，以至于爱自然、爱社会、爱整个世界；再次完人除了聆听他人汲取前人的经验教训，更应主动创造。社会要不断向前发展，不能仅依赖于文化传承，更需要有新观念、新发现来推动前进。“每个新观念，每个不同于当前认可想法的概念构想，必然都是从个人开始的”。[美]约翰•••••杜威.民主与教育[M].薛绚译.译林出版社,2012.11总而言之，完人应学会生活、懂得关怀、主动创造。综合实践活动课程的根本目的在于培养完人，既然明确了完人的标准，综合实践活动的价值追求也就一目了然了，套用杜威的理论即“教育即生活”、“教育即成长”、“[美]约翰•••••杜威.民主与教育[M].薛绚译.译林出版社,2012.11二、研究方法本文主要采用了文献研究法，既通过搜集、鉴别、整理文献，并通过对文献的研究形成对事实的科学认识。文献研究法是一种古老、而又富有生命力的科学研究方法。研究者在教育实习中曾亲身经历综合实践活动的实施，发现现实中的综合实践活动面临种种困境，与理想目标相差甚远，因而将其选为研究课题。在研究过程中，通过查阅、整理文献，对研究课题有了初步认识。本文正是研究者在文献综述过程中学习借鉴以往学者研究成果，并结合自身感悟，对研究课题思考的呈现。之所以选用文献研究法，一是因为文献研究法自身的优点，它可以超越了时间、空间限制研究极其广泛的社会情况。这一优点是其他调查方法不可能具有的，此外文献研究法比较科学客观，可以规避研究者自身带来的主观影响；二是因为研究者自身条件有限，短期内无法顺利开展调研活动，而文献研究法受外界制约较少，只要找到必要资料就能开展研究，加之文献法省时省钱，效率高，不需要大量研究人员，比较适合笔者开展本研究。三、综合实践活动的现实困境任何课程的开设都有着美好的期待，但是在现实中总要经受意想不到的困境。前进的道路不会一路玫瑰，无论教育理论者在理念上构筑得如何完美，总要经受现实的考验。综合实践活动课程开设至今，广大教育工作者进行了诸多有益的探索，但是我们必须要以清醒的头脑直面综合实践活动课程开设过程中的不足，使其不仅是浪漫的构想，更是深刻的教育变革。(一）综合实践活动课程的“陪衬地位”犹如象牙塔和沼泽地的差距，综合实践活动课程在理论上被设想为一副浪漫的图景倍受青睐，而在现实生活中却常陷入泥淖。理论与实践的脱节使得综合实践活动落了个“陪衬”的地位。当孔夫子高举“学而优则仕”的旗帜；当隋炀帝始设进士科；当科举制终于从选拔人才的摇篮变为扼杀人才的工具；当“两耳不问窗外事，一心只读圣贤书”成为至理名言时，中国的教育已悄然走上功利。时至今日，教育的功利色彩随着生存压力骤然加大愈演愈烈，创新、实践、完善、个性被无情地从教育中删除。虽然我们一再强调素质教育，但现实情况是“逢进必考”，正如社会筛选理论所宣称的，学历、成绩是衡量一个人能力大小的信号。在巨大的就业压力之下，如何取得高分数是所有人最为关心的。而综合实践活动强调过程，强调体验，却偏偏不强调结果；综合实践活动重视孩子的情感、态度、价值观，却偏偏不能在中高考的考试中添上漂亮的一笔廖文婕.综合实践活动课程实施中的社会阻力[J]当代教育论坛：教育探索与实践，2004年08期，83。如此一来，很多一线教师对“费时费力不讨好”的综合实践活动必然抱有敷衍的态度。所以在很多学校的课程表中，综合实践活动课程只是“陪衬”，是迎合素质教育口号的做秀，学校领导为了应对上级检查不得已将其列入课程表中，实际上却是形同虚设。廖文婕.综合实践活动课程实施中的社会阻力[J]当代教育论坛：教育探索与实践，2004年08期，83也有很多一线教师认为，综合实践活动课程是弥补分科课程的不足而出现的，学科课程最大的缺陷在于对学生进行知识灌输，忽视了学生的主动探究，所以很多人认为综合实践活动课程最大的价值就在于帮助学生学会主动探究的方法。因而时常会有教师诘问：“既然综合实践活动课程的开设是帮助学生学会探究，让教师避免灌输，那么学科课程也可以让学生去自己探究呀，何必开设综合实践活动课程呢？”正是因为有这样的想法，质疑之声不断。诚然正如上文所言，综合实践活动课程开设的动机很大程度上是来弥补分科课程的不足，但是其最大的价值和意义却是帮助学生成为完人，完人的标准绝不仅是掌握主动探究的方法。学科课程过分注重学生对知识的掌握，割裂了与实际生活的联系，因而不是培养完人的最好方式，综合实践活动课程与学科课程在学校课程体系中的并列地位有其合理性和必要性，是不应有任何争议的。遗憾的是，由于教育理论者和教育实践者的缺乏沟通，导致综合实践活动课程的价值不能为一线教育工作者所认识，使其长期处于“陪衬地位”。（二）综合实践活动课程的师资匮乏一门课程能否顺利开展与教师有密切的关系，而综合实践活动课程连专业的教师都没有，大多由班主任兼任。由于班主任关注的是自己所在学科的教学及班级管理工作，并且班主任的工作压力很大，日常事物很多，对综合实践活动课程的积极性不高，甚至存在排斥情绪或是有心无力。我们无法过分苛责教师，长久以来教师一直生活在“春蚕到死丝方尽、蜡炬成灰泪始干”的畸形道德观下，社会要求教师无私奉献、“燃烧自己、点亮学生”，教师背负着沉重的道德枷锁。但是我们必须承认教师作为一门职业，必然一种谋生手段，不能免俗；教师作为一个人，生存是首要大事，教师固然要热爱学生，但不能因此而放弃自己的生活和休闲的权利。学校将综合实践活动的重任强加于某些教师，又没有相应的激励机制，实质上是霸权的体现和对教师的不公正，我们也没有理由以所谓的无私奉献，“一切为了学生”来无形之中使教师因惧怕背负道德的十字架而不情愿地参与其中，这无益于教师、学生，更是背离了综合实践活动课程本身的价值追求。也有一些学校要求教师和领导全员参与指导，表面上看要比前者公正合理，但在实施过程中会与固有的学校体制发生冲突。长期以来学科课程在学校课程结构中占据绝对支配地位，与之对应的是以学科教研组为基本单位的教学管理体系，每个教研组都有自己关心和擅长的学科领域。在这样的管理体系中，由于综合实践活动课程没有专门的教研室，虽然表面上全员参与，实际上陷入无人参与指导的尴尬局面。随着应试教育愈演愈烈，每个教师都肩负着巨大的教学压力，他们将宝贵的时间和精力都奉献给了各自的学科。有很多教师在得知他们要参与综合实践活动课程的教学时，第一反应便是“课还上不完呢，哪有时间管这些？”正如上文所言，一线教师并不清楚综合实践活动课程的价值，综合实践活动的开设是以国家政策强制推行的，但是却没有出台配套的完善措施，比如课程介绍、师资培训、实施方案等，大多数教师连综合实践活动是什么都搞不清楚，没有了解，何谈热爱？而且综合实践活动课程是课程体系中的新面孔，并且具有开放型、生成性、动态性的特点，既没有教科书、也没有配套的大纲，评价机制，教学方法，这对熟悉学科课程教学模式的教师而言无异于是巨大的挑战，所以很多教师对综合实践活动也存在畏难情绪。总之无论理论界还是学校本身，尚未探讨出合理的方式组建综合实践活动课程的师资队伍。缺乏专业教师的指导，又得不到一线教师的理解，是综合实践活动课程的又一现实困境。（三）综合实践活动课程实施中的问题上文所言综合实践活动课程的现实困境，主要是来回答为什么具有巨大教育价值的课程在学校中难以实施。但自综合实践活动课程开设以来，还是有很多学校克服了重重压力坚持推行，因而本小节笔者主要结合案例来分析综合实践活动课程实施中出现的问题。1、综合实践活动实施中极端的自由与专制自由与专制自古以来一直相互辩驳。中国文明五千年的发展历程中，百家争鸣倡导思想的自由，独尊儒术是文化的专制；唐诗宋词元曲是文采个性的张扬，八股取士文字狱则是意识形态的专制。纵观西方，古希腊的智者学派“人是万物的尺度”推崇个人的自由，黑暗的中世纪天主教的专制将人束缚与神学之中，近代存在主义极力要求人的自由，甚至有放任之嫌。从古今中外思想史的发展来看，自由与专制是永恒的话题，而且两者在相互争斗中总是一方强有力地压倒另一方，进而走向极端。教育史中也是同样如此，传统教育与进步主义教育的相互指摘也可以看做是教师专制与学生自由之争，而且两者都过分强调专制或是自由。人类对处于两端的问题的看待常常如同跷跷板一样，总要一方战胜另一方，而做不到像天平一般寻求两者平衡，这样的诟病如今也发生在综合实践活动课程之中。一是学科课程因其强调文化的传承和教师“闻道在先”，产生教师对学生的专制，综合实践活动课程则关注学生的自我维度，培养学生的自主性。但是很多教师误将自主等同于放任，学生想做什么就做什么，想怎么做就怎么做，教师不能干涉。另一方面，受到学科课程教学方法干扰，很多教师习惯了从上至下的授受关系，所以在综合实践活动的实施中，教师仍以“传授者”的身份参与其中，学生该做什么，怎么做，都由教师来安排。案例一：暑假快到了，五年级三班的学生准备在假期做一次综合实践活动。班主任老师要求他们提出自己的研究课题，一个男孩兴冲冲地站起来说：“老师，我很喜欢航天，我要研究宇宙飞船是怎么做出来的，又是怎么飞到太空中去的。”制造和发射宇宙飞船是天文学家和物理学家等许多高科技人才通力合作才能完成的事情，对于一个五年级的学生而言，无疑比登天还难。这个课题很明显远远超出了他的能力所及，是不可能顺利开展的。但是这名教师却认为：“这个课题是学生自己选的，是自己感兴趣的，只要他想做就去做吧.”结果这名学生除了上网查资料，什么都没做成，最后只好交了份写满晦涩生僻名词的手抄报了事。真正有意义的活动是让学生对生活有所体验；让学生在深思熟虑之后去做自己想做并能负责到底的活动；让学生用眼睛观察万千世界，用心灵感受一点一滴，用理性的思考战胜感性的鲁莽；学生收获的不应是艰深的科学知识，而是自己真实的感受和领悟。作为教师，最重要的工作就是帮助学生能够有所收获，尊重学生的兴趣固然重要，但是让学生学会选择、学会负责、学会思考、学会行动更为重要。案例二：三年级的课堂上，王老师在组织学生开展综合实践活动。师：同学们，这次综合实践活动，老师想到一个好题目，就是结合我们的语文课内容，我们去寻找春天。好不好？生：好！（齐声）案例来自于张华所著《综合实践活动课程研究》选题是综合实践活动实施过程中非常重要的一环，课题体现的是学生对生活的感悟和领会，通过选题的过程，帮助学生建立问题对于学生自身的意义，自我与世界之间的联系以及寻求一种社会生活的方式。张华.综合实践活动课程研究[M].上海：上海教育科学出版社，2007.5而很明显在上述的案例中，老师扮演了命令者，学生则是不懂思考的服从者。老师虽然表面上征询学生的意见，但实际上在暗示学生：“这个课题是老师喜欢的。”也许在教师心中，学生是无能的，他们没有提出课题的能力，与其让学生为难不如直接告诉他们应该做什么，或者教师担心学生提出的课题五花八门，自己指导不了，万一学生探究的领域是自己所不熟知的，岂不是颜面尽失。不管教师何种心态，他们都在综合实践活动中成为了专制者，从选题到方案制定到成果展示，教师都给学生制定完善的计划，活生生的课堂变成了程式化的套路。学生没有感情的融入，没有幡然醒悟的惊喜，没有战胜困难的成就感，没有真实的体验，更没有心灵的震颤，就像是在课堂上做化学实验一样，每一步都有严格的要求，会产生什么样的反应也早就了熟于心，没有期望，也就没有激情和收获。长期思想的禁锢使得学生像患失语症一般，他们不敢反驳老师，老师喜欢的就是他们必须要接受的，当问及“你想要研究什么？”大多数学生都只是摇摇头不说话，越是高年级越是沉默，因为他们已经习惯了老师的专制，早已丧失了自我思考的能力。中国的学生一向以“听话”著称，听话的代价却是自我的丧失。张华.综合实践活动课程研究[M].上海：上海教育科学出版社，2007.5综上所述，在综合实践活动的实施中常出现极端的自由或专制。有些教师放任学生，对学生明显不合理的要求也听之任之，这类教师一般“事不关己高高挂起”，他们很少参与到学生的综合实践活动中，至于学生实施的是否顺利，他们认为这是学生自己的事情；当然更普遍的现象是教师将学科课程的教学方法移植到综合实践活动中，教师放不下架子，始终扮演领导者的身份，不能用心倾听学生，更不可能“不耻下问”，与学生共同进步。不管是放任还是专制，这都不是我们希望看到的状态，都是对综合实践活动的曲解和误读，使得综合实践活动的价值很难在实际生活中彰显出来，在专制和自由之间寻求平衡，架构师生共同参与的桥梁是综合实践活动顺利实施所必须要突破的瓶颈。2、综合实践活动实施中的歧视与精英主义色彩“公平对待每一位学生”一直教育界所倡导的理念，由于评价方式的选拔性功能和学科课程本身的特性，使得教师总是偏爱某些学生，忽视甚至歧视一部分学生。综合实践活动关注学生的真实体验，鼓励每个学生都能参与其中，不以量化指标来评价学生，因而从理念上讲，综合实践活动讲求公平和大众化色彩。但在现实中综合实践活动还是带有歧视和精英主义的烙印。案例一：今天我正好碰上一堂综合实践活动课。课题确定后，学生开始分组。老师指派了几个小组长，毫无例外都是班里前几名的学生。各个小组长开始挑选组员了，我发现这些学生所选的组员要么是和自己要好的朋友，要么就是老师眼中的“好孩子”，挑来挑去，有那么几个孩子平时很调皮，经常受到老师批评，结果哪个小组都不想要他们。老师没有办法，只好让他们几个组成一个小组。我发现这几个孩子都有些难为情，不像平时那样活蹦乱跳。案例一来自于笔者的小学教育实习日志案例一来自于笔者的小学教育实习日志案例二：课下批改完作业，我听几个老师聊天。张老师说：“这次综合实践活动分给我的学生可真够挠头的，要么是不学习的，要么是笨头笨脑的，我看他们是做不好了。”王老师说：“我那组还好，就是有一两个学生不太好，算了，就当他们是凑数的吧。”······案例二来自于笔者的小学教育实习日志案例二来自于笔者的小学教育实习日志本该洋溢着人文关怀的综合实践活动在实施中却成为伤害孩子的利器，被老师漠视、被同学排斥。落后于他人本应得到更多的帮助，给予一切成长的机会，但是在功利主义硝烟弥漫的社会，连学校也不再是一片净土，天真的孩子不再单纯，教师更是急功近利，就连不做量化考评的综合实践活动也如此功利。所谓的优异者都渴望与同样优异的人强强联手更加优异，最终形成优异者的小圈子，来排斥圈子之外的人。更为可悲的是在学校中，评价一个人是否优秀的标准仅仅是成绩的好坏，而作为一个人重要的品质，比如合作、关爱等都不纳入评价体系。总有一部分学生只是因为成绩不够优异，而就被视为无能，被无情地排斥在外，甚至连成长的机会都被剥夺。在综合实践活动的实施中证明，成绩与实践能力没有直接的关系，成绩好不代表实践能力好，而成绩稍逊色的学生往往更具有创造性和敏锐的观察力，良好的社交能力，常常表现突出。美国学者加德纳的多元智能理论也说明，每个人的智力都有许多方面组成，而且每个人都各有所长，现行的评价标准过分关注语言、数理智力，因而在其他方面很出色的学生常被视为无能。综合实践活动的开设本意在于突破单一的量化评价，关注每个孩子的真实体验，挖掘每个人的潜力。但目前关键的问题在于人们受传统观念束缚已久，仍然以不合理的方式来对待新生事物，所以即使综合实践活动有着先进的理念，在实施中也很难发挥出应有的价值。在综合实践活动课程的实施中，我们常会发现这样那样的问题，表面看来这些问题五花八门不尽相同，但是深入分析便会发现所有问题的根源都可以归结为综合实践活动课程理论体系的不成熟和传统观念对教育工作者的束缚。如果教育理论研究者不能构建出一套完善的理论体系，我们就不能将综合实践活动课程的价值、实施方案、评价指标、管理与培训等问题清晰地传达给教育实施者，那么综合实践活动的实施就必然出现种种不科学之举。除此之外，教师已经习惯了传统观念支配下的教学方式和思考问题的方式，即使综合实践活动有着新的理念，教师也很难在短时间内接受，依然会以不合时宜的方式来开展，所以转变传统观念，冲破学科本位的束缚至关重要。四、研究反思本文笔者从外部环境和具体实施两方面来阐述综合实践活动的现实困境，没有详尽地描述综合实践活动各个环节的具体问题，是因为笔者认为不管每个环节出现什么样的问题，最根本的不足就在于理论构建不完善和传统观念的束缚。所以笔者仅从两个角度分析了综合实践活动的现实困境，以期引起教育理论工作者、一线教师的关注，并致力于解决制约综合实践活动实施的瓶颈。在研究过程中，研究者曾将访谈与问卷调查同时进行，但由于人力、物力、财力等客观条件有限，问卷的回收率不足以说明问题，而观察及访谈过程中，研究者更进一步证实了自己的认识，广大一线教师根本就不了解综合实践