职业技术教育学 课件 第5、6章 职业教育培养目标、职业院校的专业与课程

职业技术教育学第五章职业教育培养目标新时代马克思主义教育学系列第一节职业教育培养目标的概念第二节职业教育培养目标组成要素第三节职业教育培养目标的发展123本章讨论职业教育的培养目标。首先是培养目标的含义和制定培养目标的依据。职业教育培养目标具有很强的科学性，需要理解一些基本概念，如技能、能力以及相关概念，职业资格与技能等级标准、资历框架等。职业教育的培养目标具有发展性特征，了解我国职业教育培养目标的演变过程，有助于了解当前我国职业院校的人才培养目标的复杂性。职业道德与职业伦理是职业教育重要的培养目标。内容简介第一节职业教育培养目标的概念教育目的与培养目标教育目的与培养目标教育目的是指教育体系人才培养的质量规格，它规定着要把受教育者培养成为什么样的人的根本性质问题。职业教育培养目标职业教育培养高素质技术技能人才，使受教育者具备从事某种职业或者实现职业发展所需要的职业道德、科学文化与专业知识、技术技能等职业综合素质和行动能力。黄炎培主张职业教育“使无业者有业，有业者乐业”，提出的“大职业教育主义”思想对我国职业教育发展具有深远的影响。确定培养目标的要素人才的类型职业教育培养专门人才，需要具备一定的专业知识和技能，能够胜任某种专业工作。职业教育培养应用型和技能型人才职业教育还特别关注学生的德、智、体、美、劳的全面发展，培养具备职业素质和行动能力（综合职业能力）的人。人才的层次通常认为，中等职业教育培养技能型人才，高等职业教育培养技术型人才；或者中等职业教育主要培养中级人才、高等职业教育培养高级人才。人才培养规格人才培养规格是教育部门或职业院校对各专业培养的人才质量标准的概括性描述，指受教育者应达到的知识、技能、能力和素质方面的要求，是教学工作的依据。制定培养目标的依据马克思主义全面发展学说党和国家的教育目的社会、经济和技术发展需求受教育者的身心发展规律资格与技能等级标准我国国家职业资格分为五个等级：初级技能：能够独立完成本职业的常规工作。中级技能：能够独立完成本职业的常规工作，并在特定情况下完成较为复杂的工作；能够与他人进行合作。高级技能：能够完成较为复杂的工作，包括部分非常规性工作；能够独立处理工作中出现的问题，指导他人进行工作或协助培训一般操作人员。技师：能够完成较为复杂的、非常规性的工作；独立处理和解决技术或工艺问题；在操作技能技术方面有创新，并指导他人进行工作。高级技师：能够在本职业各个领域完成复杂的、非常规性的工作；能够独立处理和解决高难度的技术或工艺问题，在技术攻关、工艺革新和技术改革方面有创新。学历、资格（历）等级的内涵和要求资历等级知识技能水平能力要求对应的技能等级对应学历或学位1级基本常识完成简单任务所需的基本技能在直接监督下进行工作或学习学徒工

2级某一工作或学习领域的基本事实性知识在监督下进行一定程度的自主工作或学习，利用相关信息完成任务或使用简单规则和工具解决常规问题的认识和实践技能在监督下能进行一定程度的自主性工作或学习初级工初中，初级中等职业教育，短期培训3级某一工作或学习领域的事实、原理、过程、概念等知识通过选择和运用基本方法、工具、材料和信息解决问题的各种认识与实践技能。对完成任务有责任感；通过改变自我行为以适应环境，从而解决问题中级工高级中等职业教育，综合高中4级某个工作或学习领域的广泛的事实性和理论性知识在某工作或学习领域提出具体问题和解决方案所需的一系列认知和实践技能。在清晰的工作与学习准则指引下进行自我管理；对他人常规工作进行监督，能对某一工作或学习行为的评价与改进承担部分责任。高级工高级中等职业教育，或高中后非高等教育与培训5级某一工作或学习领域全面的、专业的事实性和理论性知识；并意识到这些知识的局限性为解决抽象问题而提出创新方法所需的全面的认知与实践技能。在存在未知变化的工作或学习环境中，进行自我管理并监督他人；不断审视和改进自己与他人的绩效。技师专科6级某一工作或学习领域的先进知识；批判性地理解相关理论和原理某特定工作或学习领域解决复杂且不可预知问题的高级技能，彰显熟练程度与创新精神。在不可预知的工作环境下，进行决策，管理复杂的专业性活动或项目；对个人和团体专业发展承担责任。高级技师本科，学士7级某工作或学习领域及其专业的知识，其中部分为前沿知识，以进行原创性思考和研究；批判地理解相关领域知识之间的联系在研究和创新中，为创造新知识、提出新方法或从其它领域借鉴学习所需的专业的解决问题决技能应对并改变复杂、不可预知且需要崭新应对策略的工作或学习环境；承担贡献专业知识和实践经验的责任，并能评价团队的策略和执行绩效。特级技师硕士8级某工作或学习领域以及各领域间的最前沿知识。为解决研究和创新中遇到的关键问题，或扩展和再造现有知识或实践案例所需的专业综合分析与评价技能。展现出绝对的权威性、创新性和自主性，有极高学术素养和职业操守；持续在某一学术或工作领域提出新观念或新方法。首席技师博士第二节职业教育培养目标组成要素能力的概念能力是一个心理学概念，指“个人在某方面所表现的实际能力，乃是由于他的先天遗传基础，加上后天环境努力学习的结果”。能力是人的个性特征，不是显而易见的客观事实，不同文化和学科对此有不同理解。人力资源开发领域对能力的理解与具体工作绩效相关，强调“在完成职业任务取得的知识、技能和态度方面的成就”；教育学的理解强调认知内容，也包括动机、道德和意志等成分。英语的能力概念：通过考核展现出来的按照一定结构组织的知识、技能和绩效要求，是行为主义能力理念的反映。德国的能力概念关注“职业行动能力”：在复杂问题情境中按照专业要求和道德正确地去行动，这种理解是偏建构主义和情境主义的。我国受不同发达国家的影响，演化出综合职业能力、职业素养等多种概念。技能的概念“技能”是在一定目标指导下，在已有知识和经验基础上经过反复练习形成的一系列规则性的动作体系，包括外显的肢体操作动作和内隐的认知活动。职业技能是从事一项职业必需的客观条件，一般通过技能等级方式来描述。技能和能力的区别：（1）技能由工作任务的客观要求决定的，能力是完成一组任务所需的含主观因素的认知和行动的潜力；（2）技能可通过训练获得，与素质（人格）无关，能力与素质发展密切相关，包含对工作的理解、评估和反思；（3）技能可在考试中被一项一项地表现出来，可以被标准化，但能力却是以认知和智力为基础的。在我国职教实践中对技能和能力的区分不明确。例如在“1+X”技能等级证书的相关文件中，“技能”和“能力”被作为同义词使用。职业能力的概念德国的职业能力：通过《职业教育条例》确定的职业能力包括职业知识、技能和资格。据此，是完成一个职业的典型工作任务所需的认知能力、行动能力和主观潜力。英语对职业能力的理解：完成工作任务的能力和绩效，是“人们在程序化的资格考试中展示出来的技能”。我国对职业能力进行理解：从宏观教育目标看，职业能力是指某一职业所需的专业能力和非专业能力的总和，是个体当前就业和终身发展所需的能力。狭义的职业能力指岗位能力或完成特定工作任务的能力；广义的职业能力指某一职业（或岗位群）共同的基础能力，是经过学习完成某种职业活动的可能性或潜力。在课程开发实践中，职业能力常常被解释为完成某一工作任务的胜任力。与职业能力相关的重要概念智力：是一般的心理能力，“包含推理、计划、问题解决、抽象思维、理解复杂思想、快速学习和从经验中学习等能力”。非认知技能：是与“认知技能”相对应的人格心理学概念，也被称为“人格特征”或“非智力因素”，指智力因素以外的所有心理因素，如情感、意志、兴趣、性格、动机和信念等。关键能力（核心素养/核心技能）：与具体工作任务和专门技能或知识无关的，但对现代生产和社会顺利运行起着关键作用的能力。经济素养：反映人们对经济学知识的掌握、经济现象和规律的理解，以及实际运用的综合能力的程度和水平，涉及三个维度的内容：知识，理解，应用。与信息素养：指从不同信息源（如图书馆、国际互联网等）获取、评估和使用信息的能力，包括信息意识、信息能力、信息道德、信息知识和信息心理。职业行动能力2020年我国新修订《职业教育法》第二条规定：职业教育是“使受教育者具备......职业综合素质和行动能力而实施的教育”。职业行动能力：指在与职业相关的认知基础上获得、发展并可以运用的知识、技能、方法和价值观。职业行动能力是职业能力中通过行动表现出来的那部分能力，它帮助人在复杂和不确定的职业环境中，设计出目标清晰、理性、灵活、负责任和有反思性的行动并加以实施。职业行动能力是“个人在特定的职业、社会和私人情境中，进行缜密而恰当的思考并对个人和社会负责任行事的意愿和本领”。职业行动能力职业行动能力可划分为:专业能力、方法能力、社会能力和个性能力。专业能力方法能力社会能力个性能力职业业务范围内的能力，指在专业知识和技能基础上，在特定方法引导下，按照专业要求有目的独立解决问题并对结果加以评判的意愿和本领。指针对工作任务独立制定问题解决方案并实施的意愿和本领，强调解决问题的目标针对性、计划性和获得成果的程序性。个体发挥才能和动机以及提高工作效率的能力，是对职场或生活中出现的机会做出解释和评判，并拓展才能且不断进步的意愿。指针对工作任务独立制定问题解决方案并实施的意愿和本领，强调解决问题的目标针对性、计划性和获得成果的程序性。第三节职业教育培养目标的发展职业教育培养目标的发展古代学徒制的培养目标既包括生产技术的传授，也有道德规范、宗教甚至简单读写算等基本知识的教育。各类职业学校的培养目标首先是传授基本科学技术知识，使受教育者掌握生产技术和工艺。后来，又逐渐关注到了基本文化知识和劳动态度等的培养。我国职业教育培养目标经历了从“忠君、尊孔、尚公、尚武、尚实”，到“道德教育、实利教育、军国民教育、美感教育”，再到黄炎培提倡的“培养健全优良之分子”，以及“个性之发展，谋生之准备，社会之准备”的发展历程。新中国建立后，对原有职业学校进行了恢复和改造，职业教育培养目标随着时代的发展历经了多次变化。培养目标的演变反映了社会发展和大众对职业教育认识的变化和互动。职业教育培养目标的共性

不同类型和层次的职业院校的培养目标由于专业特点、受教育者水平、培养人才的质量规格要求不同而有所不同，但是就职业教育人才培养的共性而言，职业教育培养目标都包括以下方面的内容：立德树人，社会主义人生观、价值观等思想品德方面的要求；科学文化素质和核心素养要求；具体专业的职业行动能力要求，包括知识、技能、态度和基本工作经验；身心健康、审美和行为习惯方面的要求。

培养目标的表述在一定程度上反映了职业院校的办学方向和人才培养特色。在制定培养目标时，应处理好理想与现实、国家与集体（个人）以及统一性与多样性的关系。职业教育的培养目标我国中等职业教育培养与我国社会主义现代化建设要求相适应的，德、智、体，美等全面发展的，在生产、服务、管理第一线工作的实用型技能人才和高素质劳动者。例如，中等职业学校“计算机应用专业教学标准”中的培养目标为“本专业坚持立德树人，面向计算机技术的应用领域，培养从事计算机及相关设备的使用、维护、管理，以及相关领域的软件与硬件操作、办公应用、网络应用、多媒体应用和信息处理等操作或产品销售，德智体美劳全面发展的高素质劳动者和技能人才”。高等职业教育培养适应生产、服务、管理第一线的高等应用型专门人才，分专科层次和本科层次。例如，高等职业学校“机械设计与制造专业专科层次教学标准”中的培养目标为“培养理想信念坚定，德智体美劳全面发展，具有一定的科学文化水平，良好的人文素养、职业道德和创新意识，精益求精的工匠精神，较强的就业能力和可持续发展的能力，能掌握本专业知识和技术技能，面向通用设备制造业、专用设备制造业和机械工程技术人员、机械冷加工等职业群，能够从事机械产品设计与加工、数控编程、工艺和工装夹具设计、机械产品质量检测等工作的高素质技术技能人才”。职业道德职业道德是指“从事一定职业的人们在其特定的工作或劳动中的行为规范的总和”，它是一般社会道德在职业生活中的体现。通常，职业道德依靠社会舆论、传统习惯和内心信念来维持。职业道德包括主观方面的道德意识和客观方面的道德规范。职业道德意识由职业的理想、态度、良心和荣誉构成，职业道德规范主要指职业的纪律和职责。2020年，中共中央、国务院《新时代公民道德建设实施纲要》指出要“推动践行以爱岗敬业、诚实守信、办事公道、热情服务、奉献社会为主要内容的职业道德”。人力资源和社会保障部编写的《职业道德（第二版）》将职业道德分为八个范畴，即职业义务、职业权力、职业责任、职业纪律、职业良心、职业荣誉、职业幸福和职业理想。职业认同感，职业承诺，职业伦理职业认同感：是个体对所从事职业的目标、社会价值及其他因素的肯定性评价，即个体在多大程度上认为自己的职业角色是重要的、有吸引力的、与其他角色是融洽的。职业认同感是职业能力和职业素养发展的基础。职业承诺：是个体由于对职业的认同和情感依赖、对职业的投入和对社会规范的内化而导致的不愿变更职业的程度。职业承诺是与组织承诺有关但高于组织承诺的情感和态度。职业伦理：从事某一职业的个体对该职业具有总体性的社会伦理和社会主导价值观的遵循，是职业实践共同体达成的观念、情感和利益的共识。职业赋予了从业者不同的社会角色，对其权利和义务进行规定。现代社会的职业伦理是一种特殊的社会立法，它对解决职业范畴的伦理失范或价值混乱问题具有重要的意义，把社会伦理内化或落实为从业者个人的道德认识。我国古代的职业伦理观孔子主张“举贤才”，推崇精英政治：（1）职业有等，不同阶层对职业道德有不同要求，“万般皆下品，唯有读书高”；（2）重视教养，“君子不器”，为人的教养比专门知识技能更重要，道德修养比经济行为更重要；（3）因才择业，选拔贤才应不分贵贱，不论地位，不论亲疏。孔子强调忠于职守、谦虚谨慎和以身作则等伦理规范。孟子提出了职业分工效率的观点，即“劳心者治人，劳力者治于人。墨子建立了做好职业“分事”(分内之事）的职业分工思想，按照人的能力不同进行职业分工，各人要做好自己的“分事”。墨子尚贤举能，不承认天子之事和庶人之事有贵贱之分，甚至把“农事”作为国家治乱的根本，“农事缓则贫，贫且乱政之本”，树立了社会分工无贵贱的职业平等观。西方的职业伦理观韦伯：对财富的贪婪和享受是不道德的，仅仅为追求财富而进行的劳动是对神的不敬。人应当积极劳动并节约财富，促进职业劳动的理性化和专业化、培育讲究方法的性格和理性的生活方式。涂尔干：法人团体是避免社会失范的社会团结机制，它能以道德为纽带，整合社会运转所需的政治、经济和社会功能，又能协调国家与个人之间的关系。职业相同的人在观念、感情和利益上相对一致，能够容易培育和确认彼此间的团结和互助感，以及道德方面的同质性。职业可以把个人有效纳入到群体生活和社会生活的主流。职业伦理是公共精神的载体。职业群体的社会整合不仅促进经济发展，而且有强大的道德力量，为人们提供直接、广泛而持久的道德生活环境。概念术语《框架教学计划》（德Rahmenlehrplan）《欧洲资历框架》（EuropeanQualificationFramework，EQF），《职业分类大典》《职业教育条例》（德Ausbildungsordnung）《中华人民共和国教育法》《中华人民共和国宪法》《奏定学堂章程》，承诺（Commitment）多元智力论（Multipleintelligences）方法能力非认知技能（Nnoncognitiveskills）高等职业教育个性能力关键能力（Schlüsselkompetenz）核心能力/核心素养/核心技能（Corequalifications/skills）技能技能等级(资格)标准加德纳（HowardGardner）教育目的禁欲的理性主义经济素养（EconomicLiteracy）经济素养测验（TestofEconomicLiteracy,TEL）孔子立德树人马克思主义全面发展学说梅腾斯（DieterMertens）孟子墨子能力（Competence）培养目标人才层次人才类型人才培养规格认知技能认知能力特征社会能力身心发展规律胜任特征/胜任力（Competence）通用能力涂尔干(ÉmileDurkheim)韦伯(MaxWeber)信息素养行动能力（德Handlungskompetenz）以项目和迁移为导向的教学(德Projekt-undTransferorientierteAusbildung，PETRA)职业承诺（Vocationalcommitment）职业道德（Vocationalmoralethics）职业伦理（Vocationalethics）职业能力（Professionalcompetence）职业认同感（Vocationalidentity）智力专业能力综合职业能力复习思考题如何理解我国职业教育培养目标的历史发展？为什么说“资历框架”对现代职业教育体系的建设具有重要的意义？技能、能力和职业行动能力之间有什么区别？职业能力有哪些不同的理解？它们是如何影响职业教育的人才培养模式的？如何理解中等职业教育、专科层次和本科层次职业教育培养目标的区别与联系？如何理解职业道德、工作道德、职业认同和职业伦理？职业技术教育学第六章职业院校的专业与课程新时代马克思主义教育学系列第一节职业院校专业建设第二节职业教育的课程第三节课程开发与职业资格研究123

职业院校的专业建设通过一系列管理文件来规范，包括《专业目录》、教学标准和人才培养方案等。

职业教育课程随着社会和产业发展而不断演变，有多种课程模式。除传统的学科课程外，我国从发达国家引入了多种课程模式，如CBE课程、模块式课程和学习领域课程等，也发展起了自己的课程模式，如项目课程和一体化课程等。这些课程在内容、逻辑和实施方面有很大不同。不同课程有不同的开发方法，特别是在职业和工作分析方面。内容简介第一节职业院校专业建设职业教育的专业与课程专业和课程是职业院校教育工作的基本载体，是职业教育制度形成的实践基础，这涉及对专业建设与管理、课程开发以及教学文件的制订与实施等方面的内容和规制方式。职业院校通过一系列管理文件对教育教学工作进行规范和管理，这些文件的名称、结构体例和内涵在不断演变，功能也会得到优化。专业与专业设置职业院校的专业是按照社会分工、技术和服务活动，以及经济建设和社会发展需要，将教学内容划分而成的学业门类。专业群是由多个专业围绕某一行业或职业领域组成的一组专业，各专业有相近的工作内涵或职业基础，有相同或相似的专业基础课或教学项目，群中各专业可共同建立课程体系、教师团队、实验实训基地设备，共同完成教学任务。专业设置工作包括专业的设立和调整：前者是指专业的新建与开设，后者指专业的变更或取消。影响专业设置的因素很多，如产业发展对人才的需求、社会职业的发展状况、受教育者身心发展水平，以及教育资源供给和职业技能证书制度等。我国的专业设置一般需要进行前期的相关调查、培养目标设计、教学计划制订等工作，还会征求相关行业组织的意见。专业名称的确定方式国际上国内以德国“教育职业”为代表的职业头衔称谓方式，如车工、面包师和牙医助理等。特点：职业类型和层次明确，名称信息量大。以日本代表的技术领域称谓方式，如电气技术、海洋捕捞技术等。

特点：职业类型和层次宽泛，通用性强但针对性较弱。按照某一职业，或针对跨行业的通用技术领域确定，如“房地产经营与管理”，“机械加工技术”等。按照所覆盖的职业或岗位、就业范围、职业资格证书以及个别约定俗成确定。按照职业教育层次在大学本科、专科和中职学校采用有差别的名称，如本科的“采矿工程专业”，专科的“煤炭开采技术专业”和中职的“矿山机电设备安装与运行”等。我国职业院校的教学管理文件专业目录。专业目录是我国对职业教育专业进行管理的基础指导性文件，是职业院校设置与调整专业、实施人才培养、招生就业，以及行政管理部门规划专业布局和进行教育统计的主要依据，也是学生选择就读专业、用人单位选用毕业生的参考。教学计划与教学大纲。教学计划指教学内容的纲要，是由教育主管机构发布的管理学校一个专业的教学工作基本文件。教学大纲是与教学计划配套的指导性教学文件，是对各门课程的教学提出的具体标准。课程标准、专业教学标准和人才培养方案。课程标准是确定一定学段的课程水平及课程结构的纲领性文件。专业教学标准是教育质量的国家标准，是职业院校制订人才培养方案的依据。人才培养方案是职业院校依据国家教学标准，结合自身办学定位和实际需求，对专业人才培养要求和过程的总体设计，包含该专业所有课程的课程标准。我国职业教育的课程结构从新中国成立到20世纪末，职业教育课程设置的特点是：三类学校都采用“三段式”课程结构，即分为文化课、专业基础课和专业课。2003年，针对技能型人才紧缺影响产业发展的状况，教育部等六部门联合实施“制造业和现代服务业技能型紧缺人才培养培训工程”，以工作过程完整的“核心教学与训练项目”形式呈现核心课程，这为后来的项目课程改革奠定了重要基础。目前中等职业教育的课程分为公共基础课程和专业（技能）课程两大类。我国职业教育的教材建设教材是为实现一定教学目标，依据课程标准开发和编制的教学的主要媒体，是教师和学生据以进行教与学的活动材料。教材既包括以教科书为主体的教师“教”的材料，如教科书、多媒体课件以及来源于职业实践的现实物品，也包括支持学习者“学”的材料，即“学材”，如引导课文、任务单、技术参考资料和网络学习资源等。我国实施国家、地方和学校三级课程管理体制。教材建设目前正逐渐向综合性、整体化的教学资源建设方向发展。第二节

职业教育的课程课程（curriculum）是教育实践和研究的重要概念。课程有两个基本含义，一是指具体的教学科目，如语文、数学等，二是指课程体系，即一个专业所有课程的组合。在职业教育，课程是指教育机构为实现一定教学目的而设计的学习者的学习计划或学习方案，它对学习目标、学习内容和学习方式做了设计和规定。课程1.0：理论与实践并行的课程课程2.0：理论服务于实践的课程课程3.0：理论与实践一体化课程课程4.0的重要发展方向：数字化教学资源职业教育课程的发展演变职业教育课程的发展课程1.0时代：理论与实践并行。围绕理论教学和技能训练建立两个独立的课程体系，不追求其在内容和时间上的协调，没有将“工作”作为整体看待；课程2.0时代：理论为实践服务。根据岗位需求确定课程目标和学习内容，将知识作为技能习得和能力发展的基础，对知识没有系统性和量的要求（指导思想：“理论知识必须够用为度”）；课程3.0时代：理论实践一体化。整体化的课程设计，除学习知识技能外，在工作过程中获得职业认知，通过完成典型工作任务提高职业行动能力；课程4.0时代：正在探索中，数字化是其基本特征之一…职业教育的课程实践学科课程：在大学找到与职业教育专业相“对应”的学科，从学科知识中选择“合适”内容，按照学习者实际情况进行“教学简化”。CBE能力本位及DACUM课程：“能力本位教育”(CBE)是指以岗位分析为基础开发和组织课程，旨在培养胜任岗位工作能力的教育培训模式，常采用DACUM课程开发方法。CBE课程以职业分析为出发点，强调能力的客观性和具体性，重视技能训练，强调教学中学生的主体作用。但是它将单项能力组合成综合能力的认知方式，忽视了工作的整体特性和隐性成份，而且没有提供对“能力”进行科学组合的工具。

模块式课程（MES）：是国际劳工组织在20世纪后期为发展中国家开发的、针对岗位规范进行就业技能培训的课程方案。在我国职业教育实践中被讨论最多的课程模式：职业教育的课程实践学习领域与一体化课程：“学习领域”是德国双元制职业教育1996年开始采用的跨学科课程模式，它采用行动导向教学，在复杂工作情境中通过完整的行动过程获得工作过程知识。学习领域课程强调理论和实践教学一体化，专业学习和工作实践一体化，学生在真实工作情境中对工作的任务、过程和环境进行的整体化的感悟和反思，从而有效地发展职业行动能力。项目课程：随着项目教学法的推广，项目教学也发展成为一种课程模式，其核心特征是，通过具体的制作、服务等有明确工作成果产生的项目活动开发并组织课程内容，在培养学生职业能力的同时，促进其认知能力和职业素养的全面发展。在我国职业教育实践中被讨论最多的课程模式：职业教育的课程实践具有轮廓清晰的工作与学习任务，具有明确而具体的成果展示；具有完整的工作过程，该工作过程可用于学习特定教学内容；能够将某一教学课题的理论知识和实践技能结合在一起；课题与企业实际生产过程或商业活动有直接的关系，具有一定的应用价值；学生有独立进行计划工作的机会，在一定时间范围内可以自行组织、安排自己的学习行为；学生自己处理在项目中出现的问题；具有一定难度，不仅是对已有知识、技能的应用，而且要求学生运用已有知识，在一定范围内学习新的知识技能，解决过去从未遇到过的实际问题；学习结束时，师生共同评价项目工作成果以及工作和学习方法。职业教育教学项目的标准职业教育课程的理论基础职业教育课程要满足工作世界和促进生涯发展的双重要求，要处理好课程内容、课程逻辑和课程实施的基本问题。01课程内容：技术、知识与技能课程逻辑：学科逻辑

VS发展逻辑课程实施：工作过程系统化0203课程内容：技术、知识与技能技术是人类借以改造和控制自然，以满足其生存与发展需要的包括物质装置、技艺与知识在内的操作体系。技术可分为两类：一是与人的职业活动关系密切的职业性技术，二是与人的活动关系较小的工程技术。职业性技术与工程技术的体系和结构不同。对技术的理解课程内容：技术、知识与技能工程技术与“职业性技术”的比较

工程技术“职业性技术”研究对象自然体系由人类建立的技术体系目标获得有关物质和自然界规律的知识获得有关设计和评价技术系统的知识功能解释性功能方法性功能知识体系用于描述自然界的现象和物质采用标准、计划等形式，利用由规律推导出的方法规范职业行为认识方法独立的，以反映为导向“原因-结果”的关系综合的，以应用为导向“目标-手段”的关系课程内容：技术、知识与技能隐性知识是人们在直觉、判断、预感、思考、決策或行动等行为过程中形成的、不能被主体和外部观察者完全明确和描述的知识。关于知识课程内容：技术、知识与技能技能是在一定目标指导下，在已有知识和经验基础上经过反复练习形成的一系列规则性的动作体系。技能常常被分为“智力技能”和“操作技能”（或“动作技能”）。技艺是指人在工具和材料使用中的才智、技术或品质性手艺。身体是人的第一个、也是最自然的工具，是技术的对象和技术工具，技艺也可以理解为“身体技术”。对职业教育来讲，成人时期的身体技术最为重要，如行走、舞蹈和游泳等。特殊的身体技术对于特定的职业有特别的意义。技能与技艺课程逻辑：学科逻辑VS发展逻辑专家(expertise)熟练者(proficiency)有能力者(competence)高级初学者(advancedbeginner)初学者(novice)“从初学者到专家”发展阶段：技术技能人才成长规律课程逻辑：学科逻辑VS发展逻辑劳耐尔建立的“发展性逻辑结构课程”理论，确定了每两个发展阶段之间的发展性任务的名称和特点，即4个级别的典型工作任务：职业定向性任务程序性任务蕴含问题的特殊任务无法预测结果的任务发展性任务与发展性逻辑结构课程课程逻辑：学科逻辑VS发展逻辑专家范围一：入门和概念性知识：在不太明确的工作情境中利用简单规律范围二：关联性知识：在职业工作情境中注意到和分析多种因素、模式和规律间的关系范围三：详细和功能性知识：能面对无固定答案的、比较复杂的问题情境，并获得学科知识范围四：建立在经验基础上的学科系统化知识：感受对经验和专业知识要求高的复杂任务有能力者熟练者高级初学者初学者不同发展阶段的知识形态课程实施：工作过程系统化明确任务/获取信息制订计划做出决策实施计划检查控制评定反馈在“工作过程系统化”（亦称为“基于工作过程”）课程学习中，学生通过发现和解决工作中的问题，体验并反思工作过程，最终获得职业行动能力。第三节

课程开发与职业资格研究职业教育课程开发对职业学习的目标、内容、结构以及评价标准进行系统性规划，开发过程可表述为两个相互联系的系统：一是课程目标和内容的选择与确定，即职业资格研究；二是课程的组织实施、评价和改进。职业资格研究概述针对职业资格要求的发展趋势，在过去的半个多世纪中曾有过三种不同预测：资格水平降低：按照泰勒的“科学管理原则”，生产过程被划分成按照简单程序重复进行的操作，资格要求呈现出水平降低的趋势；资格水平两极分化：职业活动中中等难度的任务减少，对具有高水平、高资格和低水平、低资格劳动者的需求增加，资格发展呈两极分化趋势；职业资格水平提高：随着工作任务复杂程度提高，需要更高的能力和资格，因此对高等院校毕业生将有更大的需求。关于职业资格研究职业资格研究概述组织心理学的资格研究。组织心理学资格研究的核心是工作分析。在心理学行为分析中，专业工作内容不是重点，得出的结论比较抽象或有较大的个性化差异，对课程开发提供的支持比较有限。劳动社会学的资格研究。劳动社会学的资格研究与课程开发有密切的联系，它们有相同的研究对象，即工作内容、资格要求和劳动分工，分析结果也都是对工作的详细描述，但这两种研究的目的不同。社会学资格研究为课程开发提供了重要的方法支持。教育学的资格研究。教育学的资格研究帮助学习者为从事一个职业的工作奠定基础。不同学科的职业资格研究职业资格研究方法按照研究对象的层次可以把资格研究方法分为四类：层次方法举例分析工具行业和职业行业分析职业资料文献分析（产业报告、技术文献），专业和培训实践工作组织结构案例分析任务清单、任务分析、企业调查、企业生产过程和关键数据分析工作能力工作过程研究工作观察、行动导向的专业采访和专家访谈工作任务实践专家研讨会头脑风暴、卡片展示、工作任务评价关于职业分析我国人力资源和社会保障部负责国家职业技能标准制定工作。1999年，我国颁布第一版《中华人民共和国职业分类大典》，并在此之后不断进行补充和修订。人社部建立了一套有关职业技能标准的结构要素、内容和编制程序的规定。美国在职业分析基础上建立了庞大的职业信息系统，其“国家职业分类系统”（SOC）通过职业代码与多种职业数据库直接联系，“职业信息网”可以提供针对具体职业的信息。在德国，联邦职业教育研究所（BIBB）和联邦劳动署基于技术、经济和社会发展数据对职业活动要求进行分析，并确定教育职业。澳大利亚培训包的编制和发布也有严格的程序，通过《培训包开发手册》确保培训包准确及时反映行业企业的需求。政府机构组织的权威性资格研究20世纪70年代德国建立了“权威性国家资格研究程序”，主要包括四个方面：问题概述案例分析活动分析评估和开发课程目前教育部建立了专业教学标准开发流程，如“中等职业学校专业教学标准开发流程”涉及确定组织架构和开发人员、开展专业调研和职业（岗位）能力分析、进行课程结构和制定专业课程标准、标准审定和颁布等环节。人社部制定了《国家技能人才培养标准编制指南（试行）》并不断进行修订，对课程开发流程进行了规定