以课例为载体校本教学研修

以课例为载体校本教学研修以课例为载体校本教学研修以课例为载体校本教学研修1.什么是

“以课例为载体的校本教学研修”一个实例几点想法以课例为载体校本教学研修以课例为载体校本教学研修以课例为载体1

1.什么是

“以课例为载体的校本教学研修”

一个实例几点想法1.什2实例：如何引导学生进行有效的交流—小学数学“两位数减两位数”课例研究

为什么要让学生交流？不同的教师有不同的理解：学生的交流可以使课堂气氛活跃；学生的交流便于教师了解学生的实际情况；学生的交流不仅是为了教师的了解，更重要的是为了学生相互间的学习、启发和取长补短……在大力提倡转变学生学习方式的课程教学改革中，课堂交流已经被越来越多的教师重视。但如何提高课堂交流的实效，如何引导学生进行有效的交流，不同观念或不同阶段的教师有不同的理解，表现出不同的教学行为。实例：如何引导学生进行有效的交流为什么要让学生交流？3

我们教研组决定围绕“如何引导学生进行有效的交流”展开研究。沈老师的一堂公开课成为了我们研究的开始。沈老师课的内容是“两位数减两位数（100以内不退位和退位）”（是上海“一期教材”三年级第一册）。我们教研组的全体老师和区教研员何老师一起观了沈老师的课。我们教研组决定围绕“如何引导学生进行有效的交流”展开4师：小朋友，今天我们学习100以内的口算减法。（教师揭题“两位数减两位数”后，呈现春游情境图。）师：请小朋友想一想春游你想花多少钱？（根据学生的回答教师在黑板边上板书86、42、36、49、28）。师：根据黑板上的这些数据能不能提出一些减法问题，并列出算式。（根据学生的回答教师板书算式了一些算式，比如：86-42，49-28，86-49，42-36等，并且按退位和不退位的情况分类板书）师：我们选“86-49”来算一算答案是多少？（学生回答：47，37）。师：到底是47还是37？谁来说说理由？生：是37。因为86减40等于46、46减9等于37，所以86减49等于37。教师露出赞许的目光，要求大家齐声拍手表扬他，然后接着问：“听懂他的意思了吗？谁再来说一遍？”

三名学生依次模仿着说了一遍，而后沈老师进行了归纳小结并进行了大量的巩固练习。“谁再来说一遍”师：小朋友，今天我们学习100以内的口算减法。“谁再来说一遍5

课后，教研组进行了讨论。沈老师自己对课不满意而且困惑：这堂课学生学得比较被动，课堂交流也不活跃，有什么办法能使学生学得积极主动起来？教研组教师的看法是：沈老师教的还是扎实的，只是在培养学生思维能力上明显不够。老师们普遍感到沈老师的课没能体现新课程理念。教研员何老师向我们介绍了国家和上海市中小学数学课程标准中关于计算教学要“提倡计算方法的多样化”，让学生“积累四则运算的感性认识，探究计算方法”的新要求。课后，教研组进行了讨论。6

传统的计算教学，教师关注的重点是：学生计算方法的掌握和计算的熟练程度。课堂上，在教授了计算规则后，一般会让学生反复地操练，有的老师要要求学生对100以内的加减法等简便运算要达到“脱口而出”、自动化的程度。这种注重计算结果和算法一统的教学，对培育和发展学生的思维有多大价值？我们在集体反思与讨论的基础上，得到了一个共同认识：教师应尊重和鼓励学生独立思考，提倡算法多样化。换言之，计算教学的重心不能只放在结果上，应更关注学生主动探索计算方法的过程，只有如此才有可能培养学生灵活计算的能力。传统的计算教学，教师关注的重点是：学生计算方法的掌握7“还有不同的方法吗？”在春游情境下产生例题“76-19”后，教师揭题并展开了以下的教学过程。师：动脑筋想一想、算一算“76-19”的差是多少？怎么想的？然后在小组内说给大家听。看谁的方法多？在学生充分交流的基础上进行了全班交流。师：谁能把你的方法说一下。生1：我是先算76-10=66，再算66-9=57。所以76-19=57。生2：我是先算76-20=56，再算56+1=57。所以76-19=57。生3：我是先把76看成79，79-19=60，60-3=57。所以76-19=57。生4：我是想竖式算的。生5：我是这样算的：先76-9=67，再67-10=57。所以76-19=57。生6：我把76看成80，把19看成20，80-20=60，60-4=56，56+1=57。所以76-19=57。生7：我把19看成16和3，76-16=60，60-3=57。所以76-19=57。生8：我是这样算的：76看成80，80-19=61，61-4=57。所以76-19=57。“还有不同的方法吗？”8在学生交流的过程中，教师边板书边反复用“还有不同意见吗？”“真行！”的课堂语言组织交流；用“你怎么想的？”“为什么？”引导发言者表述自己的思维过程。整个交流过程教师流露出满意的神态，最后老师说：“小朋友，你们的办法真多！以后大家就用自己喜欢的办法来进行口算。”在学生交流的过程中，教师边板书边反复用“还有不同意9我们教研组的所有老师观课后，一起坐了下来。对于这堂课，老师们感到很兴奋。有老师说：沈老师让学生独立地尝试、探索，这样就可以使不同的学生有不同的口算方法，交流尤其充分！也有教师认为，沈老师让学生在小组内、向全班交流自己的口算方法，这样可以使全体学生共享智慧。还有教师觉得沈老师的“自主尝试——小组交流——全班反馈”的教学策略起到了很好的作用。

我们教研组的所有老师观课后，一起坐了下来。10不过，也有教师提出提出质疑：学生交流的似乎很热闹，老师理解了各个学生的发言，问题是学生之间是否相互也都听懂了呢？要不要引导学生比较各种口算方法的合理性，培养学生的优化意识呢？我们马上对学生进行了访谈，并对教学效果进行了检测。结果出乎意料：85%的学生表示只知道自己的口算办法，而不明白其他同学的；在对“27+14=”的测试中仅有12%的学生会用两种或三种口算方法。困惑、疑问再一次流露在老师们的脸上。不过，也有教师提出提出质疑：学生交流的似乎很热闹，老11

通过仔细的录象观察和深入的语言分析，我们发现：教师的教学语言中几乎没有一句引导学生相互沟通的话，板书中没有引导学生对各种方法进行整理的暗示，总结中没有意识到要引导学生进行合理、优化的判断。或许这是造成本堂课课堂交流低效的主要原因。

最后我们觉得很有必要再次作出改进，沈老师愿意再上一次课。我们再一次进行了集体备课，大家达成共识的改进意见：在交流中教师要适时介入，利用与同伴比较异同的办法引导学生相互沟通理解，利用与同伴比较合理、简便的办法培养优化意识。

通过仔细的录象观察和深入的语言分析，我们发现：教师的12“听懂他的意思了吗？你的办法与他不同在哪里？”

学生在春游情境图下生成的算式还是“76-19”生1：我是这样算的：76-10=66，66-9=57。所以76-19=57。师：谁听懂他的意思了？谁能解释一下。生2：他的意思是先把19分成10和9，先76减10等于66，66再减9等于57。所以76减19等于57。师：与他的方法一样的还有吗？（许多小朋友举手示意相同）与他的方法差不多（相近）的有吗？生3：我的办法与他的差不多，我也是把19分成10和9的，不过我是先减9，再减10的，答案也是57。师：你们的方法相同，只是先减哪一个数的次序不同。还有与他的方法不一样的吗？生4：我是这样算的：76-20=56，56+1=57。所以76-19=57。师：谁听懂了？能不能解释呢？生5：他把减数19看成20，先76减20，因为多减了1，所以要再加1。师：没有听懂的小朋友还有吗？能不能提提自己的疑问？生6：明明是减法，为什么要加1？师：谁再来解释一下？……

学生又交流了几种,教师一一介入引导

“听懂他的意思了吗？你的办法与他不同在哪里？”13课结束后，教研组的老师们再一次进行了讨论。反馈会议上老师们说了许多，各人表达的共同意思是：原来还以为课堂中只要让学生充分交流就行了，现在知道了仅仅充分交流还是不够的，交流中还要引导学生彼此的沟通和相互的理解；还要培养学生的优化思想。其中不少老师这样说：“听了沈老师的课，我知道如何引导学生进行有效的交流了。老师们感到很兴奋，恍然大悟：交流中有很多学问。课结束后，教研组的老师们再一次进行了讨论。14

完善教学，完善自我，追求成功

为自己而研究，在研究自己

研修的目的完善教学，完善自我，追求成功15行动中学习行动中研究

一边工作一边研究

研修的方式行动中学习行动中研究一边工作一边研究16强化合作交流开发差异资源

研修的过程强化合作交流开发差异资源17以课为载体重视非正式课题

研修的形式以课为载体重视非正式课题18教学设计“圆桌”会议课堂观察研修的流程教学设计“圆桌”会议课堂观察研修的流程19原行为阶段关注个人已有经验的教学行为

新设计阶段关注新理念的课例设计

新行为阶段关注学生获得的行为调整更新理念反思1：寻找自身与他人的差距改善行为反思2：寻找设计与现实的差距课例为载体/群体合作平台：理念学习、情境设计、行为反省以课例为载体、在教学行动中开展包括专业理论学习在内的教学研修活动的改革思路，简称“行动教育”原行为阶段新设计阶段新行为阶段更新理念改善行为课例20

强调个人的行动智慧更多的是行为的改进

研修的成果强调个人的行动智慧21需要专业引领需要支持性环境

研修的条件需要专业引领需要支持性环境22

学校教研活动是将教师的研究、进修和日常教学实践紧密联系起来的一种活动，将它称为教师的教学研修活动可能更为确切。从性质的角度来认识几点想法：学校教研活动是将教师的研究、进修和日常教学实践紧密联23

学校教研活动需要体现以下主要特点：●针对教育教学中的实际问题,●着眼于改进工作，●需要有先进理念和先进经验的引领，●需要有经常性的反思与总结，●需要有有效的交流、分享与合作。学校教研活动需要体现以下主要特点：24

“正式”的教研活动和“非正式”的教研活动具有同等重要的力量，它们共同构成学校的学习文化。从形式上看“正式”的教研活动和“非正式”的教研活动具有同等重要的25正式教研活动

●

集体备课、说课、听课、评课

●讨论考试命题，试卷分析

●集体业务学习，传达贯彻上级指示，业务考核

●专题研讨活动或正式课题研究

●出外参观考察，学术会议或在职进修

●优质课评比，研讨

●师带徒，结对子

非正式教研活动●围绕教学工作的随意交谈●针对个别学生的“集体会诊”●教学疑难问题的咨询、商讨●对学校焦点问题的自由讨论●教师自发的学术沙龙或聚会●围绕教师工作的网上聊天●教师反思性阅读，撰写专业日志●教师与研究人员或校长的对话

正式教研活动与非正式教研活动相结合正式教研活动非正式教研活动正式教研活26

学校教研活动不仅关注文本学习和相互讨论，而且更多地关注教学行为的连环跟进。从方法上来看学校教研活动不仅关注文本学习和相互讨论，而且更多地关27学校教研活动旨在从学校内部推进课程改革，使学校里所有的人都成为改革的动力。从目的和任务来认识学校教研活动旨在从学校内部推进课程改革，使学校里所有28知识信念改变3.学生学习结果变化2.教师课堂实践改变讲授先行的传统模式：1→2→3实践先行的改进模式：2→3→1(DavidClarke&HilaryHollingswoth,2003)

两种模式、两个不同的线性思路，各有优缺，我们选择怎样的路？知识信念改变3.学生学习2.教师课堂讲授先行的传29教育是一个容易保守的事业

如学生学习、考试评价、教师培训、学校组织、层级运作、决策方式等教改尝试常常导致排异、表面化(对本意的扭曲)、浅尝辄止或盲目寻找更好的方式教育系统成为实践型的学习共同体。其中打开学习的内核---教学实践的变革和教学精神的变革是核心。教育是一个容易保守的事业教改尝试常常导致寻找更好的方式30

2.怎样做

“以课例为载体的校本教学研修”

教师在教育行动中成长聚焦课堂，提升教师的行动智慧2.怎31实践改进与教师学习融为一体的集体活动制度，有望解决理论向行为转移的问题。怎样上好每堂课的教研（“不怕不识货，就怕货比货”）学习理论和知识的教研（“教育学是使人聪明之学”）学校案例“活动－发展”的教学新格局（继承与发展、规范与选择、接受与活动两极张力的理念）一所条件一般的学校成为教育思想端正的改革楷模（刘佛年，1990）实践改进与教师学习融为一体的集体活动制度，有望解决理论向行为32教师案例“一篇课文，三次备课”的原型经验第一次备课：摆进自我，不看任何参考书与文献，全按个人见解准备方案第二次备课：广泛涉猎，分类处理各种文献的不同见解（我有他有，我无他有，我有他无）后修改方案第三次备课：边教边改，在设想与上课的不同细节中，区别顺利与困难之处，课后再“备课”这一做法，坚持三年，成为上海市著名的语文特级教师。●三个关注（自我、文献、现实）和两次反思的课堂改革经验，无一例外是教师成长的捷径。以课例为载体校本教学研修33原行为阶段关注个人已有经验的教学行为

新设计阶段关注新理念的课例设计

新行为阶段关注学生获得的行为调整更新理念反思1：寻找自身与他人的差距改善行为反思2：寻找设计与现实的差距课例为载体/群体合作平台：理念学习、情境设计、行为反省以课例为载体、在教学行动中开展包括专业理论学习在内的教学研修活动的改革思路，简称“行动教育”教师在教育行动中成长原行为阶段新设计阶段新行为阶段更新理念改善行为课例34聚焦课堂，提升教师的行动智慧实例：来自青浦珠溪中学一个教研组的活动2004年10月到11月间，我们——上海市教科院的研究人员和进修学院的教研员——两个学校的“局外人”，参加了青浦珠溪中学物理教研组的系列研修活动。珠溪中学，上海青浦朱家角镇上的一所农村初级中学，生源不理想，物理成绩处于全区中游偏下的位置。珠溪物理组，三位老教师和四位年轻教师组成的集体，老教师中最年轻者三年后将退休，年轻教师中最长者有着五年的教龄。聚焦课堂，提升教师的行动智慧实例：来自青浦珠溪中学一个教研组35

今天珠溪中学物理组的教研内容是：期中考试的布置和准备。在教研组谭老师——五年教龄任教研组长有一年多——简单地将区教研员关于期中考试有关事宜传达之后，老师们开始议论起来了。今天珠溪中学物理组的教研内容是：期中考试的布置和准备36

“拿我带的两个班来说：学生连最简单计算都会不可思议地出错；手把手地教，还是教不会；物理差的学生其他成绩也差，各科老师轮番找他们补课，用于物理的个别辅导时间少得可怜。”“象实验中学不仅多媒体设备好，教音频时还有学生弹吉他演示，我们的学生不要说会弹吉他了。”“我们的学生很多来自农村，不仅调皮，学习动机也不高，为了让他们学好，我们真是动足了脑筋。”

“最重要的是让学生坐下来听”，徐老师叹了口气说。

面对学生厌学，老师有归因“拿我带的两个班来说：学生连最简单计算都会不可思议37

心理学中有一种归因理论说的是人们对产生结果的原因的看法。该理论认为：人们对行动的产生有两种看法，一种认为结果与自己的行动是不相关的（外部控制），另一种认为结果与自己的行动有直接的关系（内部控制）。从动机角度看，归因是重要的，因为它影响人的信念以及后继的行动、努力和期待。

让我们不安的是：老师们并没有在“学生厌学”这样一个事实前提下，积极地从自身的教学中去找原因找解决的办法，而只是将学生厌学归因于诸多客观的因素。

心理学中有一种归因理论说的是人们对产生结果的原因的看38作为中小学教师专业发展的促进者和支持者，当我们听到老师们这样的归因，我们是有焦虑的。怎么办？我们试图再次利用我们的身份来扭转这个局面。我们接着徐老师“最重要的是让学生坐下来听”这句话，抛出了第二个话题：用什么办法能让学生听，而且听了能懂呢？我们的初衷是：面对学生厌学，唤醒教师改变的自觉。改变观念、方法、手段、策略等等，让我们的教更适合学生的学。唤起改变情境的自觉作为中小学教师专业发展的促进者和支持者，当我们听39

老师们是用心的，谈到这个话题也是有话可说，有话要说的。不同的老师亮出了他们不一样的做法和想法。“这次我教电路时，把学生带到了实验室，让他们动手做一做，结果这次测验很多学生这部分掌握得挺好的。学生的兴趣很重要。”(做实验)“学生这一头精神涣散，思想不集中，一些基本的概念都记不住。学校最好有些希奇的实验器材就能吸引学生了。”(要器材)“其实不仅是教具，创设一些有趣的学习情境也相当重要。和学生生活联系的物理是他们感兴趣的，有意思的。”(创设情境)“是啊，现在有些教学类的电视节目就是创设了一些很有趣的情境，让孩子有兴趣去动脑筋，然后学习一些科学的概念和原理的。”(联想)“创设教学情境，让学生更积极主动地学习，也是物理课改提倡的。”(教学情境)老师们是用心的，谈到这个话题也是有话可说，有话要说的40

老师们这样的谈话似乎显得有点空泛，因为所谈论的都还只是在课的边缘，是一些去情境化的抽象表征，并没有真正涉及物理这门学科本身的教与学。看来“情境”这个议题太大，要由具体的课例启动。

谭老师建议由她来上《滑轮》这一课作为大家具体研讨的对象，她先备课，拿出教案。谭老师的动议马上得到了我们全体的响应。因为我们都明白，镶嵌于具体情境中的“课例”，是教师专业知识激活或重构的“触媒”；源于真实问题的课例，能为我们提供一个共同探索、发展和分享相关教学技能和教学经验的平台。情境议题太大，要有具体课例启动老师们这样的谈话似乎显得有点空泛，因为所谈论的都41

《滑轮》一直是初中物理教学中必不可少的内容。今天在座的七位老师也都有教滑轮的经验，所以对于谭老师的教学设计时，老师们非但不陌生，而且都感到有很多话要说。老师们各抒己见：“用定滑轮提重物，学生容易掌握，但用动滑轮就不会了，因为他不能想象，提重物时连同滑轮一起往上提，竟然会省力。这个设计估计学生掌握很困难。”“要求学生组装滑轮时，老师一定要铺垫好，指导语要明确，尤其是动滑轮，因为学生这方面的概念很差，以前老师演示一遍，学生跟着做，还有学生不能掌握的。”“建立杠杆和滑轮间的关系，可能自制一个的教具，将杠杆的五个要素放大，会效果好的。我以前做过的。”……有话题可说，引发异质讨论《滑轮》一直是初中物理教学中必不可少的内容。今天在座42又过了一天，我们全体观摩了谭老师的课。谭老师在正式上课之前，给我们发了份她的教案。谭老师的教案思路清晰，而且环环紧扣，吸收了教研组其他老师的一些建议，也有好多自己的想法。但是，课似乎并不象教案那样的清晰，有亮色。试教后很糟糕：情境复杂使知识更加难懂又过了一天，我们全体观摩了谭老师的课。谭老师在43“课上得很急，学生实验也不充分，整堂课的秩序蛮乱的。学生的观察、表达、实验数据的处理，都没有到位，和我本来的意图相差很远”，谭老师一脸沮丧。“今天课上出现了好些用滑轮的情境，蛮能吸引学生的。但有些好象学生不明白你说的情境比如攀岩的装置中也有滑轮，我也糊涂了。还有一个学生讲到升降机上有定滑轮，你一下子楞住了”。“让学生探究实验好象挺好，但今天课上，学生动手显得多余，效果还不如老师先上一节课，再让学生动手做的好”，徐老师感慨地说。……“课上得很急，学生实验也不充分，整堂课的秩序蛮乱的。学44最后，我们一致认为：谭老师应该再上一堂课。因为惟有通过行为的跟进——再次上课，才能使讨论中的设想、建议等与真实的课堂发生交互作用，让我们参与讨论的每个人都有机会对问题进行再一次的实践审视，提升我们的实践知能；也惟有如此，才能使下一次的研修活动以前一次实践积累的经验和反思为起点，有一个发展与深化。这是一个环环相扣，连环改进的过程。最后，我们一致认为：谭老师应该再上一堂课。因为45当一群人聚在一起研讨的主要目的不是要解决个人方面的问题，而是去完成某项有意义的任务，旨在探讨一种更深层次上的问题时，我们不用兜圈子，不用东拉西扯，避免尴尬，我们直言不讳，冲突、碰撞开始出现。这是必然的，我们要做的是，通盘考虑全局，分析哪些是好的主意，哪些是课的毛病，形成看法和办法，然后大胆地去尝试它。又一次的课后反馈会议开始了：评论和碰撞：毛病出在哪里当一群人聚在一起研讨的主要目的不是要解决个人方面的问46“人们制造机械的目的，无非是为方便或为省力，所以我们应该呈现给学生的也是越简单越直观越好，可以直截了当地导入新课。”(机械的实质)“现在课上创设情境，是为了让学生感受用了机械比不用确实是方便了，省力了。让学生产生学习兴趣，理解物理与日常生活的联系很重要”。(创设情境是用来干什么的)“情境不是装门面的，不是光为了吸引学生的，情境是为后面的学习提供思路，问题是后面要学的是什么？”“创设情境由学生动手探究得出结论，课是生动了，一些学生也能掌握，这比老师‘灌’要好得多，但这里的前提是学生的能力。对象不适合，效果肯定不好”。(情境要适合学生)“这些都是很好的设想，但知识点的落实上是有问题，考试怎么办？”(情境与知识点落实)“人们制造机械的目的，无非是为方便或为省力，所以我们47老师们安静下来了，讨论似乎陷入了僵局。“发展能力与落实知识点”——一个严肃的话题。其实仔细想想，不难发现，当下面临的僵局，正是每位教师内心思维冲突的一种外显：对于学科和学科教学的理解。

作为本次研修活动的一员，我们以理论工作者的角度，向老师们介绍了当今新的学习理论，以及它们在科学学习中的应用。经过一番问答、争论，我们最终将问题进一步聚焦于：通过创设一定的问题情境来促进学生对于物理（滑轮）概念的理解。老师们安静下来了，讨论似乎陷入了僵局。“发展能力与落48我们又一次坐在了一起，这次的讨论以这样的话题开始，“创设怎样的情境是能够既让学生有兴趣，又能促进学生理解概念的？”

整个过程中，一个人产生了一个想法，另外一个人则吸收了这一想法，接下来又有其他人对这一想法进行补充。冲突逐渐消失，碰撞之后的思维像潺潺之水流淌于其中，让我们以更具创造性的态度去探索、去选择、去弄清哪些才是必要的，将我们之间的差异引向以前从未创造过的东西。这时的集体讨论进入了一个释放智慧，更具创造性的对话阶段。这是一次美妙的集体对话。释放智慧：对情境做教学加工我们又一次坐在了一起，这次的讨论以这样的话题开始，“49我们参加的珠溪中学物理组的教学研修在持续了约一个多月后告一段落。这段时间里，我们和老师们围绕《滑轮》这个教学内容，一起体验新课程标准中提及的教学情境，对“情境不是外衣，重在促进理解”有了更深一层次的理解。“原来课还可以这样上”，老师们由衷地说。

情境不是外衣，重在促进理解我们参加的珠溪中学物理组的教学研修在持续了约一50（1）从问题开始，让问题引导学习专家形成过程——回应学习与工作环境的行动方式促进其专业发展：

●不断选择以成长机会“最大化”的方式处理任务，在“能力极限边缘工作”。

●不断把看似常规的行为“问题化”，凭着大脑资源再投入用以解决拓展性的新问题。从职初教师到有经验教师、再到专家教师的成长历程，充分说明了这一点。（1）从问题开始，让问题引导学习专家形成过程—51◈已经有的经验中寻找生长点◈教育教学实践的突出问题中寻找突破点◈教育教学实践发展的趋势中寻找挂钩点◈教育教学的先进理论中寻找支撑点

◈已经有的经验中寻找生长点52教改实践要有不走极端而达到顶尖的集其大成的智慧教改实践需要平衡兼顾的智慧打破旧平衡出现偏颇平衡兼顾问题解决为中心概念和技能不能落实平衡基本技能、概念理解和问题解决兴趣作为出发点知识不总是好玩和容易的平衡长效核心知识和学生活动兴趣强调应用应用情境混乱导致知识更加难懂对应用情境要做恰当的教学加工强调合作依靠别人导致独立思考能力下降弄清什么条件下合作学习才最有效教改实践要有不走极端而达到顶尖的集其大成的智慧教改实践需53

已有知识新的知识

建立联系

合理

实质

有意义接受的教学（注重知识的科学性）奥苏贝尔：知识固着点的性质换一个形式检验我国教师：合适“潜在距离”的严格的“变式训练”

铺垫是成功的奥秘是有效手段

已有知识新的知识有意义接54有意义活动的教学（注重学生的气质和能力）已有“工具”（知识、经验、判断力）新的“任务”（问题解决、项目实施）参与度完成度自行整合有意义活动的教学（注重学生的气质和能力）已有“工具”新的“55为保持学生高思考力努力给思维和推理“搭脚手架”；为学生提供元认知方法；示范高水平的操作行为；维持对证明、解释或意义的强调；任务建立在已有知识基础上；在概念间建立联系；适当的探索时间。为保持学生高思考力努力给思维和推理“搭脚手架”；56（2）同伴互助，让差异推动进取●

乔依斯与许瓦斯（Joyce&Showers,1982）等组实验发现，教师在课程培训的同时，如参与校内同事间的互助指导，可有75%的人能在课堂上有效应用所学的内容；否则只有15%能有同样的表现。

●

其它研究（Sparks,1986;Singh&Shiffette,1996)也发现同事间互助指导远胜于单元式的工作坊。（2）同伴互助，让差异推动进取●乔依斯与许瓦斯（Joyce57

图1教师认为有效的教研活动形式八区统计结果（835份有效问卷）

调研发现，多数教师欢迎集体研讨、欢迎有专家指导的研论,认为随时随地的交流比目前常规的教研活动更有效

图1教师认为有效的教研活动形式八区统计结果（58

图2

你参加集体教研活动的满意程度

图3

你认为哪种教研更有效图2你参加集体教研活动的满意程度59

图4在集体教研活动中最擅长做和最经常做的是我们采用Thurston统计方法，试图了解“在集体教研活动中，老师觉得自己经常或擅长做的是什么？”Thurston统计法是一种用于测评某个问题或事物在人心目中的位置的一种方法。如五支选择位于五个端点，要选出哪一端最突出有难度，但将五支选择中每两个端点单独拿出来一一比较，再做统计处理，我们就能比较准确地判断哪个在我们心目中的分量重一点，或称为心理量值（取值范围为0到1之间）。

图4在集体教研活动中最擅长做和最经常做的是我们采60

一位特级教师说了这样一段话：

公开课研讨活动是一种较主要的教研活动形式，但相当一部分公开课研讨的研讨力度也很不足。研讨课缺乏真实性，上成示范课，没有开展实质性的讨论，教师点评一般只是泛泛而谈、空洞乏理，有时是碍于面子，更多的是由于教师没有深入思考，不能追究问题的本质。这样的教研组活动对提高老师的教学能力帮助是不大