小学新课程下的新教学评价理念

小学新课程下的新教学评价理念新课程将改变传统的教学评价。新课程的实施也使教师的角色和教学方式发生改变，新课程的教学评价呼唤新的教学理念，教学评价必须与新课程同行。长期以来，我国中小学的教学质量价值取向是为高一级学校培养合格新生。在这一培养宗旨的影响下，教学质量评价最关注的是学生的继续学习能力。而这种继续学习的能力又被不恰当的教学与考试窄化为单纯的对学生学过知识的记忆与解题技能。这种极端片面的质量标准不仅使教学质量评价失去了应有的公正合理性，无法把德智体美劳全面发展的优秀学生选拔出来，而且导致了整个中小学教育的失衡。大家把精力放在智育，而轻视其它学科。对考试的科目只对学生进行各种解题技能的训练而忽视学科整体综合能力的培养。长此以往，由学科考试指挥的教学质量评价，直至整个中小学教育教学工作都走入了“应试教育”的歧途。因此，在由“应试教育”转向素质教育的过程中，人们盼望已久的新课程终于实施。在新课程环境下，教学评价必须改变以单一的学习结果作为衡量教学好坏的唯一标准，突出学习的过程和在过程中表现出来的情感、态度、意志、信念、学习方式、学习策略等方面的发展，从而带来了评价标准、方法、主体诸方面的发展性科学评价。一、评价是一个过程传统的评价是关注结果。传统的教学评价主要依据泰勒的“行为——目标”评价模式。它的核心是以预定的目标为中心和依据开展评价活动，用统一的目标和标准来判定教学活动的价值。其着力点是对教学活动结果的鉴定。而新课程的教学评价观则认为，评价是一种心理建构的过程。它把评价当作自然的学习的一部分，而不是强制的外加内容，是学习的终点，但更是学习的起点。只有关注过程，评价才可能深入学生发展的进程，及时了解学生在发展中遇到的问题所做出的努力以及获得的进步。这样才有可能对学生的持续发展和提高进行有效的指导，评价促进发展的功能才能真正发挥作用。及时发现学生的估点和闪光之处，使评价成为学生走向成功的起点。评价是评价者和评价对象双方交互作用、共同建构、协调统一的过程。它是一种可以促使评价对象自主发展的自我教育的过程和自我教育的手段。二、评价标准应该多维“多一把衡量的尺子，就会多出一批好学生”，依据多元智能理论，人至少有九种不同的智能，即语言智能、音乐智能、数理逻辑思维智能、空间智能、身体运动智能、生存智能、人际交往智能、自我认识智能和自然观察者智能。每个人在九种智能上呈现的方式不同，组合的方式不同，呈现出的表象或给他人的感觉也就不同。所以，从这个理论出发，教学过程中没有一个差生。而以往所说的差生，则是以学习的结果作为唯一尺子衡量的产物。然而，差生往往在其他某些方面却是出色和独特的。如曾获诺贝尔物理奖之一的日本的小柴昌俊在接受记者采访时说：“我是从倒数第一的成绩毕业的。”而偏偏这个倒数第一，在日后的研究中登上了天体物理学真正的第一。所以，多一把尺子，会减少许多的差生，乃至根本没有差生。在评价时，由于学生的发展是多方面的，教师要多角度、全方位的考虑，善于发现学生身上的闪光点，使评价达到真正促使人的发展的根本目的。1、评价内容综合化。即评价的切入点要根据个体的状况而定，从而保证教师可以多角度地去看待每一位学生，找出他们在不同方面的优点，给予评价，促进发展。如，教师在给学生练习时，可出一些题目，有考查记忆，理解的内容有开放的，动手操作方面的内容，还有创造性的内容，给不同的学生以多种表现的舞台。这样，记忆力好的学生对记忆问题能说得头头是道，理解力强的人对理解问题做得又对又快，而那些好动的学生在动手操作问题上会得心应手。如此，使每个学生都感到自己有了收获，体验了成功的快乐。2、评价目标有差异。学生的个体差异是客观存在的；在评价中，体现学生的个体差异，就要在确定目标时有所区别，评价要依据个体的纵向发展，而不是横向比较排列次序；着眼于学生的进步和发展，而不搞一刀切，不能用一个标准来衡量所有学生，而是要根据学生身上独有的特点，并应站在明天的角度来看待今天的学习情况。三、评价方法多样新课程强调性质评价，将定性的评价与定量评价相结合，实现评价方法的多样化。1、形成性评价。形成性评价是对学生的学习过程中表现出的知识、技能、情感、态度诸方面的发展变化的一种评价。其实，任职教师对于形成性评价应该不会陌性。只是在课改以前，我们不太在意罢了。形成性评价可以关注学生某一方面的发展进程。如知识的积累、能力的发展、创新思维的发展、意志品质的形成等，也可综合各个方面来加以评价。形成性评价可以在课堂中进行，也可以追随着学生的发展，建立学生成长记录袋。在记录袋中，在某一段时间内可以根据学生的情况侧重于某一方面。2、延迟性评价。在学习中，学生总有不理想的时候，或者说一时难有长进，甚至出现暂时停滞不前的迹象。此时，应暂缓评价，给学生一个重新考虑的机会，分享他们的感情和想法；教师不能只顾自己“导演”和“主演”，而应把学生尊为“主人”。3、由控制者变为帮助者。以往，教师是学生成长的控制者；现在，教师要成为学生成长的帮助者。作为帮助者，教师首先要帮助学生制定适当的学习目标，让学生明了自己要学习什么和获得什么，并确认和协商达到目标的最佳途径；帮助学生形成良好的学习习惯，掌握学习策略和发展认知能力；帮助学生设计恰当的学习活动，密切联系学生的生活世界，创设丰富的教学情境，营造和维持学习过程中积极的心理氛围；激发学生的学习动机，培养学习兴趣，充分调动学生的学习积极性；为学生提供各种便利条件，帮助寻找、搜集和利用学习资源。4、由主导者变为引导者。我们讲了多年的“教为主导”，学为主体。实际上，在“主演加导演”式的教师的主导下，学生只能是被动的学习奴隶。学生要真正成为学习的主人，教师必须从“主导”变为引导者。所谓引导，是说教师对学生的学习应当是引领而不是强制。作为引导者，教师要精心设计问题情境，引导学生质疑、探究、发现。教师要注意教学的生成性。教师还应该成为学生利用课程资源的引导者，引导学生走出教科书，走出课堂和学校，走向生活、走向社会和自然，充分利用校外各种资源，在社会的大环境里学习和探索。5、由仲裁者变为促进者。信息化和学习化社会的到来，要求教师必须从“传道授业解惑”的传递者，学生学习的仲裁者，转变为促进学生知识建构和个性发展的促进者。首先，要制造丰富的教学情境，良好的学习氛围，激发学习动机，培养学习兴趣，充分调动学生的学习积极性；其次，要给学生心理上的支持，采用各种适当的方式，给学生以心理上的安全和精神上的鼓舞，使学生的思维更加活跃，探索热情更加高涨；再次，要及时反馈、激励，让学生充分享受成功的喜悦，同时要帮助学生对学习过程和结果进行评价，形成自我实践和反思的能力；四是注意培养学生的自律能力，注意教育学生遵守纪律，与他人友好相处，培养合作精神，在此基础上形成同学之间相互学习促进的局面。6、由教书匠变为研究者。在新课程背景下，要求学生进行探索学习，要求教师开发课程，“教师即研究者”已成为时代对每一位教师的起码要求。设想，一位教师如果从未做过一个像样的研究，怎样指导甚至怎样面对开展研究性学习的学生，每一位教师都有能力对自己的教学行为加以省思、研究与改进，提出最贴切的改进意见。与外来研究者相比，教师有最佳的研究条件。研究可以给教师带来自我实现的快乐。苏霍姆林斯基说过：“如果你想让教师的劳动能购买教师带来乐趣，使天天上课不至于变成一种单调乏味的义务，那你就应当引导每一位教师走上从事研究的这条幸福的道路上来。”7、由实施者变为开发者。新课程要求教师不仅要做课程的实施者，更要做课程的开发者。没有教师的充分参与，没有教师的积极、主动的工作，校本课程的开发是无法想象的，新课程的实施也是十分困难的。教师要不断学习，培养、提升自己广泛地、创造性地开发和利用课程资源的能力。8、由执行者变为决策者。新课程大大增加了课程实施的不确定性。诸如课程的灵活性和弹性加大，教学内容和评价标准的不确定性，知识、能力、态度、情感、价值观多元价值取向等等。在新课程环境下，课程的不确定性质教师有了新课程开发的权力，有了创造新形式、新内容的空间，同时也就有了决策的责任。新课程实施的多样性、变动性，要求教师必须成为决策者，而不再仅仅是一个被动的执行者。比如，上面谈到的校本课程的开发，没有教师的参与决策是不可能的；再如，新课程强调建立促进学生、教师和学校不断发展的多元评价体系，无疑都必须有教师的决策参与。为此，教师要树立新形象，必须学习掌握新的专业要求和技能：学会关爱、学会理解、学会宽容、学会给予、学会分享、学会选择、学会激励、学会合作、学会信息技术、学会创新，只有这样，才能做到与新课程同行。八、理想评价与现实评价的矛盾面对新课程，如何恰当地评价教学的教和学生的学，学校师生及学生家长都反响激烈。理想中的评价是激励性的，发展性的。虽然新课程一再强调，评价的