古诗词课堂教学设计与实施

古诗词课堂教学设计与实施古诗词作为中华优秀传统文化的重要载体，承载着民族的精神密码与审美基因。在核心素养导向的语文教学中，古诗词课堂的教学设计与实施既是传承文化的关键环节，也是培养学生审美鉴赏、文化传承能力的重要场域。本文从教学设计的核心要素、课堂实施的策略方法、典型案例的实践反思三个维度，探讨如何构建兼具文化深度与教学实效的古诗词课堂。一、教学设计的核心要素：以文本为基，以素养为纲（一）文本解读：穿透语言表层，触摸文化肌理古诗词教学的起点是文本深度解读，需突破“知人论世+意象分析”的惯性框架，从意象系统、情感逻辑、章法结构、文化隐喻四个维度展开。以杜甫《登高》为例，除分析“风急天高”的意象群，还需关注“万里悲秋常作客”的七重悲情叠加（空间之远、时节之凄、漂泊之久、羁旅之苦、疾病之痛、孤独之深、人生之艰），以及“艰难苦恨繁霜鬓”中“苦恨”的语义张力（“苦”是副词强化“恨”，“恨”既指个人潦倒，也含家国沦丧之痛）。同时，结合律诗“颔联颈联对仗”的章法特点，引导学生发现“无边落木”与“不尽长江”的时空对仗，体会诗人对宇宙永恒与人生短暂的哲学叩问。（二）目标设定：三维融合，素养落地教学目标需兼顾知识、能力、素养的有机统一。知识目标聚焦“语言形式”，如积累“用典”“互文”等修辞；能力目标指向“鉴赏实践”，如能通过意象群分析情感；素养目标落脚“文化传承”，如理解“士大夫精神”的当代价值。以《永遇乐·京口北固亭怀古》为例，目标可设计为：①掌握“用典”的表达效果（知识）；②通过典故链梳理，分析辛弃疾的报国之志与壮志难酬（能力）；③对比“英雄情结”在不同时代的表现，思考个人理想与时代使命的关系（素养）。（三）学情分析：分层设计，精准施策需依据学生的认知水平、诗词积累量、文化体验差异设计活动。初中生可侧重“意象感知”，如《天净沙·秋思》用“画中有诗”的绘画活动，引导学生捕捉“枯藤老树”的画面感；高中生则可深化“文化思辨”，如《将进酒》中“及时行乐”与“积极进取”的矛盾解读，结合李白的生命哲学展开辩论。同时，针对学生“重情感体验轻理性分析”的倾向，设计“意象—情感—主旨”的阶梯式任务，如《琵琶行》中从“大弦嘈嘈”的音乐描写，到“同是天涯沦落人”的情感共鸣，再到“封建时代知识分子的悲悯情怀”的主旨升华。二、课堂实施的策略方法：以活动为桥，以互动为翼（一）情境建构：让诗词“活”在当下创设历史语境与生活语境交织的教学情境，激活学生的情感共鸣。如教学《兰亭集序》，可模拟“曲水流觞”的雅集场景，学生身着汉服，用竹简书写诗句，体会魏晋文人的生命觉醒；教学《声声慢》，可结合“疫情下的孤独”，引导学生对比李清照的“寻寻觅觅”与当代人的“隔离之思”，理解“孤独”的跨时空共性。情境设计需避免“形式化”，要紧扣文本内核，如《赤壁赋》的“夜游赤壁”情境，需服务于“水月之喻”的哲学解读，而非单纯的场景还原。（二）问题驱动：以主问题串联思维链设计牵一发而动全身的主问题，替代碎片化提问。如《梦游天姥吟留别》的主问题：“李白的‘梦’为何既是‘仙境’又是‘险境’？”引导学生分析梦境中的“青冥浩荡”与“熊咆龙吟”，进而理解“安能摧眉折腰事权贵”的精神突围。问题设计需具备“层级性”，如《孔雀东南飞》的主问题：“焦刘爱情悲剧的根源是什么？”可分解为：①梳理情节中的“冲突点”（焦母斥子、刘兄逼嫁）；②分析人物的“性格悲剧”（刘兰芝的刚烈与焦仲卿的懦弱）；③探究“封建礼教”的制度性压迫，最终指向“个人命运与时代洪流的关系”。（三）活动创新：从“理解”到“创造”的跨越设计具身性、创造性的学习活动，深化理解。如“诗词剧本改编”：将《氓》改编为现代都市情感剧，学生通过台词设计（如“匪我愆期，子无良媒”改为“不是我故意拖延，是你没诚意求婚”），体会古代婚恋观与现代的异同；“意象重构”：以《归园田居》的“狗吠深巷中”为原型，创作“21世纪的田园意象”（如“快递车鸣小区里”），思考“田园”的当代内涵。活动需把握“度”，避免为创新而创新，如“诗词说唱”需确保学生先理解格律、情感，再进行艺术转化。（四）互动深化：从“问答”到“对话”的升级课堂互动需超越“教师问—学生答”的模式，构建多元对话场域。如“小组辩论”：《石壕吏》中“吏”的形象是“残暴”还是“无奈”？学生从“暮投石壕村”的背景、“三男邺城戍”的战争现实、“急应河阳役”的紧迫性等角度，辩证分析“吏”的复杂性；“跨文本对话”：将《登高》与《登幽州台歌》并置，比较“悲秋”与“悲时空”的情感差异，理解不同时代文人的精神困境。教师需做好“对话引导者”，当学生解读偏离文本时，用“追问”（如“你从哪句诗得出这个结论？”）而非“否定”，保护思维的开放性。三、典型案例：《琵琶行》的教学设计与实施反思（一）设计思路：以“乐”为媒，以“情”为线教学目标：①赏析“以声摹声”的音乐描写手法；②体会白居易与琵琶女的“同病相怜”；③理解“迁谪文化”的精神内涵。教学重难点：音乐描写的艺术效果（难点）、“天涯沦落”的情感共鸣（重点）。（二）实施过程：三阶推进，情知共生1.情境导入：播放《琵琶语》片段，提问“这段音乐让你想到什么画面？”学生回答后，引出“白居易如何用文字‘画’出琵琶声？”的探究主题。2.深度探究：任务一：“找一找，琵琶女的琴声分几个阶段？”学生梳理“转轴拨弦—初为霓裳—大弦小弦—银瓶乍破—曲终收拨”的节奏变化。任务二：“品一品，哪些词句写出了琴声的美妙？”聚焦“大弦嘈嘈如急雨”的比喻、“间关莺语”的通感，小组合作分析“以声摹声”的技巧。任务三：“想一想，琴声为何能让白居易‘泪湿青衫’？”结合“同是天涯沦落人”，对比琵琶女的“老去年华”与诗人的“谪居卧病”，理解“迁谪之悲”的文化内涵。3.迁移拓展：仿写：用比喻写一段“校园的声音”（如早读声、下课铃），要求至少用两种修辞手法。拓展：对比阅读《李凭箜篌引》，分析“李贺的浪漫”与“白居易的写实”在音乐描写上的差异。（三）反思改进：从“教得精彩”到“学得深刻”成功之处：情境导入激活兴趣，任务链推动思维进阶，学生能准确分析音乐描写手法。不足：部分学生对“迁谪文化”的理解停留在“个人不幸”，未上升到“士大夫的社会担当”。改进策略：补充“苏轼贬谪黄州仍造福百姓”的案例，引导学生思考“迁谪”中的“坚守”与“超越”，深化文化理解。四、评价与反思：以评促学，以思促教（一）多元评价：从“分数”到“成长”的转向构建过程性评价与终结性评价结合的体系。过程性评价关注“课堂表现”（如诗词朗诵的情感表达、小组讨论的贡献度）、“作业创新”（如诗词改写、文化随笔）；终结性评价突破“默写+翻译”的模式，采用“诗词小论文”（如《论<诗经>中的女性形象》）、“文化项目展示”（如“端午诗词中的家国情怀”）等方式，评价学生的文化理解与表达能力。（二）教学反思：从“经验”到“专业”的升级课后反思需聚焦三个维度：①目标达成度：学生是否真正理解了“意象的文化内涵”而非“表面意思”？②活动有效性：“诗词辩论”是否促进了思维碰撞，还是陷入“观点重复”？③文化传承度：学生是否从“背诗词”到“爱诗词”，并尝试用诗词视角观察生活？如发现学生对《诗经》“比兴”手法的理解停留在“比喻”，可调整教学，用“《关雎》与《致橡树》的爱情观对比”，让“比兴”的文化内涵更具象。结语：让古诗词课堂成为文化