读《微型化写作教学研究》之零星感悟

.基于写作学情确定写作教学目标——读《微型化写作教学研究》之零星感悟跟校内语文同行一起交流，感慨最多的就是：作文课不知道怎么上，学生写作兴趣不浓，习作淡而无味……确实，在此之前，我的语文课堂上，对于作文的教学研究也是空白一片，每个单元的作文课也仅仅停留在对于上一单元学生习作的总结和展示，从而引出新单元作文教学目标的分析和构思，这样做的结果只能是：写作原本较好的学生，每一次写作可能会写出较好的习作，而写不好、写不了所以需要学习的大部分学生，每一次写作却只能抠出他原来的模样，写作，对大部分学生来说，变成了痛苦的重复劳作。读了邓彤的学术专著《微型化写作教学研究》后，意识到了作为语文教师的我，对学生的写作问题或实际的写作困难了解得并不多，有效的写作教学需要具体的基于学生需求的写作知识，这些知识都来自对学生写作学情的探测分析。通过分析学情，可以确定写作教学目标、开发写作教学内容、设计写作学习支架。我今天跟大家交流的，也只是针对自己日常教学中采用的一些方法和手段，之所以收效甚微，我在书中找到了理论依据，并希望能够在今后的教学中，能够依据学情分析来进行微型化处理。一、有效的写作教学依赖不断聚焦的学情分析我们都知道知识对于写作学习的重要性。但问题在于，即便是关键性知识，也是不可能或没有必要要求学生全部掌握的。因为作为母语写作者，学生在日常生活中已经习得了许多写作知识，学生的写作有一定的基础。那么，教师就不必试图为学生提供“全套知识”，而只需弥补学生在某些知识方面的“短板”即可，这一短板就是学生在完成某一写作任务过程中最需要的知识，而要知道学生需要什么知识，就必须探测学生的写作学情。那么，分析学生的写作样本就是一条重要的途径。因为学生的写作状况，他的长处与短处，总是非常明显地呈现在自己的作文中。因此，只要对学生的写作样本加以分析，就可以较为准确地探测出学生的写作学情，从而聚焦学情。但事实上，我在日常教学中，对学生写作样本的研究几乎处于最原始的层级。虽然也批阅学生作文，但主要目的却不是为了了解学生的写作状况，大多是为了得出优劣、判个分数、评出等级，完成单元作文教学任务而已。我在平时的作文教学过程中，其中有一项重要的工作，就是让学生写随笔，我个人认为只要平时多写一些，多练习一些，总不至于到时候“心里有话口难开”。因为我经常有这样的困扰：听到某一件事或者是看到了某一部作品，其实心中有很多很多的想法及观点，但是如果要求我把这些观点和想法诉诸于文字，就不知道如何进行梳理，归纳，千条万绪最终理不清头绪，往往是听了别人或是读了别人的文字之后，总是会这样感叹：“对，是这样，他说的就是我想说的”。正因为我有这样的尴尬，于是我就反思：可能是我读书的时候或是日常生活中，由于懒惰练笔过少才导致我现在的这种状态，于是在摸索学习的过程中，我就采用写随笔的方式，没有具体的题目，每周2-3篇，让学生自由写作。我自认为这些随笔就是学生的写作样本，但是，多年来我就学生的写作内容简单地做了一个分析，发现无论是七年级还是九年级的学生，他们的随笔中，绝大部分同学对于写作小动物的话题非常感兴趣，要么是写自己家的猫和狗，要么就是邻居家的，或者是自己在路上遇到的，感觉他们的日常生活就是与猫与狗在打交道，他们也花了心思写了这些小动物们的可爱和调皮，字里行间流露出来对这些小动物的喜爱和怜悯之情，最后也能上升到孩子的品质和爱心。虽然内容很单一，不过我也糊里糊涂照单全收，因为我没有给他们确定的题目，认为只要他们用心在写，我就让他们过关了，最终训练的结果，可能就是自己擅长的问题，擅长的内容越写越好，而自己不擅长的或者是平时没有关注到的话题仍然生疏停步不前，这就是我完全没有意识到对于学情的分析必须考虑到学情发展的过程性和阶段性。即使学生写随笔，也应该随着不同的写作学习阶段而呈现出不同的写作内容，先在较大范围内扫描，然后逐渐缩小范围，最好落实到一个具体的点，这就需要教师要依据变更的学情确定合适的教学目标和教学内容，而不是放手让他们天马行空的自由写，所以针对这点，让学生写随笔而不是随性而写，而是要根据学生写作实际状况进行具体、综合分析，探明学生写作缺乏的学情，从而聚焦。二、有效的写作教学依赖学情的具体性特征陈隆升教授将课堂教学层面上的学情细分为学习起点、学习状态、学习结果三部分。《微型化写作教学》中，同样要求教师基于对学生的写作学习起点加以研判，然后根据得出的学情结论确定目标选择内容，在教学过程中，还要不断探测过程学情，最终通过结果学情来调整评价教学，同时又将终点学情作为新的起点学情，构成下一轮写作教学的基础！写作学情必定是学生在学习某一具体写作知识，完成某一具体写作任务之前所具备的选用状态。任何一个面对具体写作学习活动的学生都是一个完整的生命体，但是这个生命体的全部并不能被视为学情，只有其中与当下学习任务有关的部分才可以被称为学情，这就要在面对具体的写作任务或进行写作学习时，学生必定要运用其中一部分知识经验和所学内容发生关联，这些有关联的元素就成为学情，即便学生的某些知识经验与当下学习内容需要发生关联，但如果因为种种原因无法与该内容发生关联，则这些经验也只是一种潜在需求，而无法成为事实学情，对于这一点，我的体会非常深刻。为了让学生在自己的作文中能够引经据典，增加文采，从2011年开始，我就在我的课前5分钟，设定了一个“每日一诗”的栏目，即每天由一位同学，向大家推荐一首诗，这需要学生提前做好准备，形式为先介绍背景再解读，同时要求其余的同学能够理解，背诵，最终的目的是希望他们能够储存更多的更有效的诗作，希望他们能够自如地运用到自己的文章中。但是通过这近十年的学生习作反映出来的结果看，能够在自己文章中自如地根据内容而能引经据典的学生习作少之又少，学生的文章仍然是平时乏味的记叙性语言或是满篇的大白话，苍白又无力，不能真正做到引经据典。我一度非常困惑，甚至几度怀疑自己这个方法的实效性。读了《微型化写作教学研究》中关于学生学情的了解，我明白了我采用的让学生通过死记硬背积累的所谓的名言警句，根本无法成为相关写作中的学情，因为学生无法根据具体的情境加以恰当的调用，我所需要做的，除了必须的积累之外，还要探查学生写作的基本学情，而不能错误地引导学生将“生动的记叙文”演变为用“好词好句”来描写与抒情，用“名言与警句”来增加文章的质感。三、写作教学要及时纠正错误的特殊学情我们在日常作文教学过程中，包括我们的考试作文要求中总有一条：记叙要生动。于是，为了达到这一目标，我们通常要求学生描述要具体，至于怎么具体，无非就是“语言要有文采，能够使用好词好句，能够运用各种修辞手法……”而《微型化写作教学研究》这本书告诉我，学生，包括老师，对记叙文的认知已经从“主题内容”领域悄然转移到“表达知识”领域，从“写什么”变为“怎么写”，这是一个方向性失误。其实，一篇记叙文之所以生动，多半是因为文中记叙的事情生动，我们却将“记叙”错误地理解为“描写”，而将“描写”错误地等同为“好词好句、修辞手法”等行为，这是对“叙事文体”本质特征的错误认知，混淆了记叙与描写。这一错误的特殊学情就需要我们教师敢于及时纠正，并针对学生没有故事叙述概念这一具体学情来设计自己的写作教学。基于这一点，在《微型化写作教学研究》引领下，我网上学习了郑桂华老师的《叙述一个曲折的故事》课堂实录，这节写作课例对记叙文的写作很有启发意义：针对学生的学情紧紧扣住“叙述”这一核心知识展开教学，她设计的教学目标是“使故事引人入胜，通过叙述故事事件中的障碍来增加故事的曲折性”，通过刘备拜访诸葛亮这一具体事件，不断增加拜访的难度，实际上就是增加了故事的曲折性，才使得“三顾茅庐”的故事深入人心，并非是通过华丽的语言及多变的写法让故事耐看。就像国庆档热播电影《我和我的祖国》中，七个本身就具有年代感及典型性的生动小故事，在七位导演的巧妙安排下，要么设计障碍，使故事有悬念，要么升级障