2025年教师招聘考试教育综合基础知识备考全书

教育学原理

第一章：教育与教育学概述

一、教育的来源

（一）神话来源论：这是有关教育来源最古老的观点。

（二）生物来源论：教育学史上第一种正式提出的有关教育来源的学说，代表人

物是法国社会学交、哲学家利托尔诺、英国教育学家沛西-能。

（三）心理来源论：教育产生于小朋友对成人无意识的模仿，代表人物是美国教

育家孟禄。

（四）劳动来源论：人类教育来源于劳动或劳动过程中所产生的需要，恩格斯在

《劳动在从猿到人的转变过程中的作用》中提到“劳动在一定意义上发明了人类

自身”。

二、教育的发展

（一）原始社会教育特性：1、教育水平低；2、没有阶级性；3、教育与原始宗

教或典礼有着亲密联络。

（二）古代社会与教育：

1、我国奴隶社会学校（庠■序■校），教育内容为“六艺”（礼乐射御书数）。

2、欧洲奴隶社会教育体系：斯巴达教育（培养军人、武士）和雅典教育（培养

多方面发展的人）。

3、欧洲封建社会教育体系：教会教育（培养教士和僧侣，教育内容是“七艺”,

包括“三科”，文法、修辞、辩证法，“四学”，算数、几何、天文、音乐）和骑

士教育（培养封建骑士，教育内容是骑马、游泳、击剑、打猎、投枪、下棋、吟

诗）。

（三）20世纪后的教育特点：1、终身化；2、全民化；3、多元化；4、民主化;

5、教育手段和技术现代化。

三、教育的属性

（一）教育的本质属性：育人。

教育过程的基本矛盾：教育者和受教育者之间的矛盾。

教育的社会属性：1、永恒性；2、相对独立性；3、历史时代性。

（二）教师劳动的特点：1、复杂性；2、发明性；3、不范性；4、长期性。

（三）教育学的发展：

1、萌芽时期：

世界上最早的教育专著：《学记》。

世界上第一本研究教学措施的书：《雄辩术原理》（古罗马昆体良）。

2、独立形态时期：

独立形态教育学诞生标志：1632年夸美纽斯《大教学论》的出版。

第一部具有学科形态的教育学著作:赫尔巴特《一般教育学》，“教育科学之父二

王夫之提出学习过程包括：学、问、思、辨、夕亍。

3、繁华时期：

（1）试验教育学：梅伊曼《试验教育学纲要》和拉伊《试验教育学》，反对赫尔

巴特强调概念思辨的教育学，倡导把试验心理学的研究成果和措施运用于教育研

究，从而使教育研究真正“科学化”。

（2）文化教育学：（91世纪末，德国）基本观点是人事一种文化的存在，因此

人类历史是一种文化的历史，教育研究既不能采用赫尔巴特纯粹概念思辨来进

行，也不能依托试睑教育学的数量记录来进行，必须采用精神科学或文化科学的

措施进行。代表人物有狄尔泰《有关普遍妥当的教育学的也许》、斯普朗格《教

育与文化》、利特《职业陶冶、专业教育、人的陶冶》。

（3）实用主义教育学：基本观点是教育即经验的不停改造；教育即生活；教育

即生长。代表人物是杜威《民主主义于教育》《经验与教育》、克伯屈《设计教学

法》。

（4）马克思主义教育学：凯洛夫1939年出版的《教育学》初次对共产主义教育

目的和任务在教育学书上作了区案件的论述，初次把教育学提成基本原理、教学

论、德育论和学校管理四部分。杨贤江的《教育史ABC》是中国第一部以历史

唯物主义观点写成的教育史，他的《新教育大纲》是我国第一部用马克思主义观

点论述教育问题的著作。

第二章：教育与人的发展

一、人的发展概述

（一）人的属性：自然属性、社会属性、精神属性。

（二）人的发展：（两方面）

生剪发展一一机体正常发育和体质增强。

心剪发展一一认知发展（感知觉、记忆、想象等）和个性心剪发展（情感、

意志和性格等）

（三）人的身心发展理论：

1、认知发展理论：皮亚杰。

2、智力发展理论：

（1）三元智力理论：斯滕伯格，元成分（最重要）、操作成分、知识习

得成分。

（2）多元智力理论：加第纳，承认智力是由同样重要的多种能力而不是

一两种关键能力构成的。

（四）人的身心发展的一般规律：

1、不平衡性：发展高峰是新生儿期和青春期；抓住关键期。

2、次序性：循序渐进。

3、阶段性。

4、互补性：重视生命教育。

5、个别差异性：重视因材施教。

二、人的发展的重要影响原因

（一）遗传：为人的身心发展提供物质前提，提供发展的也许性。（物质前提）

（二）环境：为个体的发展提供了多种也许，对人的影响也有积极和消极之分。

（必要条件）

（三）学校教育：对个体发展起主导作用；具有加速个体发展冯特殊功能；具有

即时价值和延时价值；具有开发个体特殊才能和发展个性的功

能。（主导作用）

（四）人的主观能动性和实践活动：人的身心发展的内因和动力。（次定作用）

三、一般中小学教育增进学生发展的特殊任务

（一）童年期

1、年龄特性：发展速度相对平稳，小朋友身体缓慢生长，心理上一般没有十分

锋利的自我冲突。小朋友开始掌握书面语言，对外界的认识不再满足“周围”这

一范围。情感体验开始复杂化。小朋友期是发展小朋友意志的最佳时期。

2、小学教育的个体发展任务：协助小朋友学会学习并热爱学习，学会在学校中

生活并热爱学校、集体，做学校、集体的小主人，意在为此后形成积极的人生态

度打下坚实的基础。重要包括：

（1）关怀小学生的身心健康，增强其体质；

（2）既要传授知识，还要培养小学生的动手能力；

（3）加强小学生的思想道德教育，培养良好的道德品质；

（二）少年期

1、年龄特性：在生理和心理上都处在急剧变化的关键时期，最主线的特性是处

在人生的过渡时期；有些心理学家称之为“心理断乳期”或“危险期二过渡期

特性包括：（1）生理三巨变：性机能发育成熟；身体外形急剧变化；体内机能迅

速健全。（2）心理上从依赖性向独立性过渡，这是少年期心剪发展最明显的特性。

（3）心理上从“自我朦胧”向“自知之明”过渡。（4）心理上从幼稚走向成熟。

2、初中教育的个体发展任务：“协助少年起飞”，在认知方面，重视抽象思维和

概括能力的培养（关键期）；在情意方面，着重培养学生崇高的道德理想和丰富

的学生情感体验。

（三）青年初期

1、年龄特性：个体身心逐渐走向成熟，是最富浪漫情调和锐气的时期，也是人

生定向、个性定型时期，个体从准备投入社会生活向正式投入社会生活的转变时

期。

2、高中教育的个体发展任务：重要包括：

（I）保护与增进学生的身体健康和心理健康；

（2）协助青年对的认识和处理个人与社会的关系；

第三章、教育与社会发展

一、教育与社会诸原因的关系

（一）教育与生产力

1、生产力对教育的决定作用：生产力制约着交易发展的规模与速度；制约着教

育目的的制定；制约着教育成果的变化和内容的选择；制约着教育形式与手段的

更新。

2、教育对生产力的增进作用：教育再生产劳动力；教育再生产科学技术。

3、人力资本理论：美国经济学家舒尔茨最先提出。

（二）教育与社会经济制度

1、政治经济制度对教育的作用：决定教育的领导权；决定受教育的权利；决定

教育目的的性质和思想品德教育的内容。

2、教育对政治经济制度的增进作用：为政治经济培养所需要的人才；增进民主;

是一种影响政治经济的舆论力量。

（三）教育与科学技术

1、科学技术对教育的影响：有力地变化变化教育者的教育观念；影响受教育者

的数量和质量；渗透到教育活动的所有环节中。

2、教育对科技发展的作用：对科学知识再生产；推进科学体制化；具有科学研

究的功能；丰富科技活动，扩大科技成果。

（四）教育与社会文化

1、教育具有文化传递功能。

2、校园文化：细分为物质文化、组织制度文化、精神文化、课程活动文化。

（五）教育与人口

1、人口对教育的影响：人口数量及增长速度制约着教育发展规模和速度；人口

就业构造决定着教育的内部构造；人口的地区分布制约着学习的布局和办学形

式，影响教育投资的效果和发展速度。

2、教育对提高人口素质的增进作用：控制人口数量；调整人口构造；改善提高

人口质量。

二、教育的相对独立性

（一）教育是一种转化活动的过程。

（二）教育具有历史继承性。

（三）教育与政治经济制度和生产力发展的不平衡性。一种是思想意识落后于存

在，另一种是认深了社会发展规律，出现新的教育思想。

三、教育优先发展（教育先行/超前发展）

（一）理论基础：教育的三性——基础性、仝局性、先导性U

（二）两方面的内涵：第一，教育投资要合适超越既有生产力和经济发展状态而

超前投入；第二，教育发展要先于或优于社会上其他行业和部门而先行发展。

四、教育现代化

（一）内容：教育观念；教育内容；教育条件；教育管理；教师素质。

（二）特性：1、强调教育与生产劳动相结合；2、开始逐渐构建为一种多样的、

开放的大系统；3、在教学上体现出革命性、发明性、灵活性和个性化的特性。

第四章、教育目的

一、狭义：国家为培养什么样的人才而确定的质量规格和原则。（最主线的指导

原则）

二、不一样价值取向的教育目的观

（一）个人本位论：洛克

（二）社会本位论：赫尔巴特、涂尔干、诺杜尔普

（三）文化本位论：好普朗格、利特、狄尔泰

（四）生活本位论：好宾塞、杜威

三、教育目的的层次：

（一）国家的教育目的

（二）各级各类学校的培养目的

（三）教师的教学目的

四、现代教育目的的新特性：融合性；适度超越性；类主体性；

五、教育目的的功能：导向；鼓励；评价。

六、我国教育目的的提出

（一）中国现代第一种以法律形式出现的教育目的：1982年《中华人民共和国

宪法》

（二）1999年6月，《有关深化教育改革，全面推进素质教育的决定》提出教育

要“以培养学生的发明精神和实戏能力为重点，造就'有理想、有道德、有文化、

有纪律’的、德智体美等全面发展的社会主义事业建设者和接班人”。

七、我国中小学教育的培养目的：P42

第五章、学校教育制度

一、学校教育活动的运行机制

动力系统；工作系统（教育活动运行的主体部分）；监控系统。

二、学校文化

（一）涵义：精神文化（内在关键部分）和制度文化（外在表层部分）

（二）特点：1、以有形物质为载体的无形文化；

2、是一种软约束性的文化；

3、是一种具有相对稳定性和持续性的文化；

4、是一种有个性的文化；

（三）功能：导向；约束；凝聚；鼓励。

三、现代学制的发展

双轨制（英国）、单轨制（美国）、分支制。

（一）我国1958年9月，《有关教育工作的指示》确定了“两条腿走路”的办学

方针和“三个结合”、“六个并举”的详细办学原则；提出建立并发展三类

学校（全日制学校、半工半读学校和业余学校）。

（二）1985年6月，《有关教育体制改革的决定》：实行九年制义务教育；调整

中等教育构造，大力发展职业技术教育；改革高等教育招生与分派制度，

扩大高等学校办学自主权；基础教育权属于地方，学校逐渐实行校长负责

制。

四、我国义务教育的学制改革试验

（一）五四制试验

1、始于1981年，小学五年制，初中实行四年制。

2、基本做法：调整课程方案，改革课程设置；加强教材建设（选用试验教材，

加强乡土教材建设）；加强劳技教育，切实做到教育与生产劳动相结合；试行初

四分流。

（二）六三制试验

1、最早可追溯到19的学制改革。

第六章、教师与学生

一、教师职业

（一）世界独立师范教育的开始：1681年法国天主教神甫拉萨尔创立第一所师

资训练学校。

（二）教师职业的性质：1986年，国家公布《中华人民共和国国标职业分类与

代码》，将教师列入“专业技术人员”这•大类。

（三）教师职业角色的多样性：

1、传道者角色“道之所存，师之所存”

2、授业、解惑者角色

3^示范者角色

4、管理者角色

5、父母与朋友的角色

6、研究者角色

（四）教师职业专业化

1、最初提出的教师职业专业化有两个目的：一是争取专业的地位与权力，提高

教师的社会地位；二是提高教师的质量。

2、教师的专业构造构成：

（1）教师专业精神。包括教育信念、专业态度和动机、自主发展需要和意识。

（2）教师专业知识。包括一般文化知识、专业学科知识、一般教学法知识、学

科教学法知识、个人实践知识。

（3）教师专业能力。包括一般能力和教师专业特殊能力。

二、学生

（一）学生的社会地位

1、1989年11月20日，联合国大会通过《小朋友权利公约》的关键精神，包括:

（1）小朋友利益最佳原则；

（2）尊重小朋友尊严原则;

（3）尊重小朋友观点与意见原则；

（4）无歧视原则；

2、青少年小朋友的合法权利

（1）生存权

（2）受教育权

（3）受尊重权

（4）安全权

（二）现代学生观

1、以人为本的理念；

2、尊重的教育理念；

3、重视学生发展性的教育理念；

4、依法施教的理念；

5、自我教育的理念；审阅自我教育，其过程包括：自我认识■自我设计■自我监

督-自我反馈■自我发展。

第七章、课程

一、课程概述

（一）课程的含义：最早出目前英国教育家斯宾塞《什么知识最有价值》一书中,

西方最常见的课程定义是“学习的进程”。汉语文献中的最早记载是唐朝孔颖达

在《五经正义》中为《诗经•小雅・巧言》的注疏。

（二）我国课程的详细体现形态：1、课程计划；2、课程原则；3、教科书。

（三）几种有影响力的课程理论：P67-68

1、形势教育论与实质教育论；

2、学科中心论、小朋友中心论、社会中心论；

（四）课程的基本类理P68-70

1、学科课程：其特点是分科设置；课程内容按学科知识的逻辑构造和探究措施

选择和安排；强调教师的系统讲授。

2、经验课程（又称生活课程、活动课程、小朋友中心课程）：基本着眼点是小朋

友的爱好和动机（社会动机、建设动机、探索动机、演出动机）；其特点是乡土

性；综合性；主体性；经验性。其缺陷是片面强调学生的自发性。

3、综合课程（又称广域课程）：其弊端在于一是编写综合性的教材书难度大；二

是教师难以胜任。

4、关键课程：既不主张以学科为中心，也不主张以小朋友为中心，二是主张围

绕人类基本活动来确定各年级学习的中心课程。对教学内容是以社会为出发点，

与经验课程一致的地方是师生共同规划学习活动。

5、显性课程与隐性课程：贾克森第一种使用“隐性课程”。

二、课程计划

（一）内容：1、教学科目；2、学科开设的次序；3、各门学科的教学课时数；4、

年编制和学周安排。

（二）教学大纲：包括阐明和本文两部分。

（三）编写教科书原则：

1、体现科学性与思想性；

2、强调内容的基础性；

3、合用性；

4、合理体现各科知识的逻辑次序和受教育者学习的心理次序。

三、我国中小学课程计划改革

（一）6月，《基础教育课程改革纲要（试行）》的颁布，标志着我国第8次课改

开始。其内容重要包括：

1、整体设置九年一贯的课程门类和课时比例；

2、设置了综合课程。小学阶段以综合课程为主，初中阶段设置分科与综合相结

合，鼓励学校发明条件开设选修课程；

3、将综合实践活动作为必修课程。内容重要包括信息技术教育、研究性学习、

小区服务和社会实践及劳技教育；

4、为地方和学校开发课程留有空间；

第八章、教学

一、教学的一般任务

（•）传授系统的科学基础知识与基本技能（基础）

（二）发展学生的智力、体力与发明才能（发展智力是关键，体力是保证）

（三）培养社会主义品德和审美情趣，奠定学生的科学世界观基础（方向）

（四）关注学生个性发展

二、教学过程

（一）我国对教学过程本质的认识：

1、教学过程重要是一种认识过程；

2、教学过程是一种特殊的认识过程；学生个体认识的特殊性表目前认识的旬接

性、交往性、教育性。

3、认识的有领导性；

（二）教学过程的基本规律

1、间接经验与直接经验相结合：学生以学习间接经验为主，学生学习间接经验

要以直接经验为基础；

2、掌握知识与发展智力相统一：掌握知识是发展智力的基础，智力发展是掌握

知识的重要条件；掌握知识与发展智力互相转化的内在机制；

3、教学过程中科学性与人文性相统一；

4、教师主导作用与学生主体作用相统一：教学过程中学生是学习的主体；教学

过程中教师起主导作用；建立合作、友爱、民主、平等的师生交往关系；

（三）教学过程的构造

1、引起学习动机；

2、领会知识（中心环节）；

3、巩固知识；

4、运用知识；

5、检查知识;

三、我国中小学的教学原则和教学措施

（一）我国中小学应遵照的教学原则

1、科学性与思想性相统一；

2、理论联络实际原则；（教学规定的与实际有关的活动性作业：学生自身的实际;

社会实际）

3、循序渐进与增进发展相结合；

4、教师主导作用与学生积极性相结合原则；

5、集体教学与因材施教相结合；

（二）教学措施的指导思想：启发式教学和注入式教学

（三）中小学常用的教学措施P84-88

1、以语言传递为主的教学措施：讲授法；谈话法；讨论法；读书指导法。

2、以直观感知为主的教学措施：演示法；参观法；

3、以实际训练为主的教学措施：练习法；试验法；实习作业法；实践活动法；

4、以探究活动为主的教学措施：发现法（引起爱好，形成探究动机；分析、比

较并提出假设；从事操作，验证假设）

5、以情感陶冶（体脸）为主的教学措施：欣赏教学法；情境教学法；

（四）国内外中小学教学措施改革：

1、“读读、议议、练练、讲讲”八字教学法：1977,上海育才中学。

2、“导学式”教学法：胥长辰提出，学生自主学习为主体，教师启发引导为主线,

优化学习（能力、智力、动力）构造为主标，提高课堂教学效果，大面积提高教

学质量为主旨。学是重点，导是关键，力是目的，效是目的。

3、快乐教学法：赵来香。

4、合作教学法。

5、掌握学习教学法：布卢姆提出。制定教学目的-测试一评价-矫正。

6、纲要信号图表式教学法：苏联教育家沙塔洛夫提出。P89

四、教学组织形式

（一）近代学校的教学组织形式

1、班级讲课制

2、分组教学制

①能力分组：课程相似，年限不一样。

②作业分组：课程不一样，年限相似。

3、道尔顿制（帕克赫斯特）

最明显的特点在于重视学生的自学和独立作业。但与否认了教师的主导作用。

4、文纳特卡制（华虚朋）

课程被分为两部分：①按照学科进行（个别教学）；②通过音乐、艺术、运动、

集会及开办商店、组织自治会等培养和发展学生的“社会意识”（团体活动）。

（二）现代国外教学组织形式

1.分组教学：

内部分组：按年龄编班的前提下根据学生能力或学习成绩分组教学。

外部分组：彻底打破老式的年龄编组，按照学生学习能力或成绩的差异进行分组

教学。

2、特朗普制（综合教学制）：这种教学组织形式试图把大班上课、小班讨论（20

人左右）和个人独立研究结合在一起，采用灵活的时间单位（20分钟/课时）替

代固定的上课时间。三者各占的教课时间为40%,20%,40%o

3、小队教学（协同教学）：采用两名或以上的教师合作施教。

4、合作学习。其特性是组内异质，组间同质；任务分割，成果整合；个人计算

成绩，小组合计总分；公平竞赛，合理比较；分派角色，分享领导。

（三）中小学教师上课的基本程序和环节：

1、备课（钻研教材、理解学生、考虑教学措施）；

2、上课（中心环节，提高教学质量的关键）；

3、布置课外作业；

4、课堂教学效果的测评；

五、教学环境

（一）物理环境

1、教室、课桌椅：宽6米，长1（）米，容纳4（）名学生为宜；三维操作一一水平

桌面、改善书写和阅读姿势问题一一水平向上15。倾斜、视觉新号和笔记任务

——向上倾斜30°〜45°o

2、照明:3OO-5OOLux

3、颜色：以行为定向为主一一暖色；从事较为安静的活动一一冷色。

4、通风、温度、湿度：78、1%的氧和0、3%的二氧化碳；20℃~23℃；相对湿

度30%〜60%。

（二）心理环境

影响学生人际关系的重要原因：1、空间距离；2、交往的频率；3、类似性原因；

4、需求的互补；5、能力与专长；6、开朗的性格和仪表、外貌、风度等。

（三）课堂中的问题行为（偏离行为）P98

1.涵义：不能遵守公认的正常行为规范和道德原则，不能正常与人交往和参与

学习的行为等体现。详细分为两类：品性方面的和人格方面的。

2.教师要做到：

，，二要，，——要对事不对人；要尊重学生人格，维护学生自尊心；

，，八不，，——不忽视年龄特性；不混淆事实与谣传；不轻于作出结论；不忽视情

境原因；不作简朴推论；不以感情替代理智；不作主观判断；不投射个人情绪。

六、教学评价

（一）功能：诊断教学问题；提供反馈信息；调控教学方向；检查教学效果。

（二）类型：

1、根据评价在教学中的作用：①诊断性评价②形成性评价③总结性评价。

2、根据所运用的措施和原则：

①相对性评价（常模参照性评价）：相对位置及名次，甄选性强。

②绝对性评价（目的参照性评价）：分数，衡量学生的实际水平，但不合用于甄

选人才。

（三）教学评价的原则：客观性：发展性；整体性；指导性。

第九章、学校德育

一、学校德育概述

（一）小学阶段德育的目的规定：“五爱”一一爱祖国、爱人民、爱劳动、爱科

学、爱社会主义。

（二）德育内容：政治教育、思想教育、道德教育、心理健康教育（学习辅导、

生活辅导、择业指导）、遵纪遵法教育。

二、中小学德育原则、途径与措施

（一）德育原则

1、导向性：坚持对的的政治方向；德育目的必须符合新时期的方针政策和总任

务的规定；要把德育的理想性和现实性结合起来。

2、疏导性：讲明道理，疏导思想；因势利导，循循善诱：表扬鼓励为主，坚持

正面教育。

3、尊重学生与严格规定学生相结合：爱惜、尊重和信赖学生；教育者对学生提

出的规定要合理对的、明确详细和严宽适度；教育者对学生提出的规定要认真执

行、坚定不移地贯彻究竟，督促学生切实做到。

4、教育的一致性与连贯性。

5、因材施教原则：深入理解学生的个性特点和内心世界；根据学生的个人特点

有的放矢地进行教育；根据学生的年龄特性有计划地进行教育。

（二）德育途径

1、思品课和其他学科教学；

2、课外活动与校外活动；

3、班主任工作；

4、劳动；

5、共青团活动；

（三）德育措施

1、说服法；2、楷模法；3、锻炼法；4、陶冶法；5、表扬奖励与批评处分（表

扬分为赞许和表扬两种，奖励分为颁发奖状、发给奖品、授予称号；处分分为警

告、严重警告、记过、留校察看、开除学籍）

三、德育模式

（一）皮亚杰的道德认知发展模式

1、前道德阶段（0~4岁）

2、他律阶段（4~8岁）：被动性和客体性

3、自律阶段（8~12岁）

（二）科尔伯拈的道德认知发展模式

1、前习俗水平：惩罚与服从；工具性的相对主义（朴素利己主义倾向）；

2、习俗水平：以人际友好为准则，“好孩子”取向；以法律和秩序为定向（权威）;

3、后习俗水平：以法定的社会契约和普遍的伦理原则为准；

（三）体谅模式（20实际70年代，英国，彼得•麦克菲尔创立）

将道德情感的培养置于中心地位

1、理论假设：①与人友好相处是人类的基本需要，协助学生满足这种需要足教

育的职责;②道德教育重在提高学生的人际意识和社会意识，引导学生学会关怀,

学会体谅；③鼓励青少年试验多种不一样的角色和身份；④教育即学会关怀；

2、围绕人际一一社会情境问题的道德教育：设身处地；证明规则；付诸行动。

（四）社会学习模式（美国，班杜拉）——认知-一行为主义学说

1、理论假设：建立在替代基础上的观测学习是人类学习的重要形式，是品德教

育的重要渠道。

2、围绕社会学习论的道德教育：①人类学习必须有个体品德参与才能完毕；②

道德判断取决于社会学习而没有固定发展阶段；③道德教育应从人的人格形成出

发；④楷模对品德的作用；⑤提出环境、行为和人的交互作用论。

（五）集体教育模式（苏联，马卡连柯）

1、教育工作的重要方式是集体教育。

2、“在集体中，通过集体，为了集体”的教育体系。

3、平行教育影响原则和前景教育原则。

4、尊重、信任与严格规定相结合原则。

第十章、班级管理与班主任工作

一、班级和班级管理

（一）班级的概念：率先使用“班级”一词的是文艺复兴时期教育家埃拉斯莫斯,

19世纪英国出现了“导生制”的管理模式，推进了班级组织的发展。

（二）班级管理的几种模式

1、常规管理；2、平行管理；3、民主管理；4、3的管理；

（三）班集体的一般特性

1、有共同的奋斗目的；2、有一定组织构造，形成分工明确、互相配合的班干部

队伍；3、具有一定的共同生活准则；4、集体组员之间互相平等、心理相容的气

氛。

（四）中小学班集体活动的类型

根据活动的时间分布：

1、平常性班级活动：晨会与班会；值勤；班级自办报刊等舆论宣传活动。

2、阶段性班级活动：工作型活动（大多数学生积极参与）；竞赛型活动；

（五）中小学课外活动

特点：1、灵活性；2、综合性；3、实践性；4、自主性。

基本内容：科技活动、学科活动、文学艺术活动、体育活动、社会活动、老式节

假日活动。

形式：1、群众性活动；2、小组活动；3、个别活动。

二、班主任工作

我国的班主任产生于20世纪初期。（1904,奏定学堂章程）

中小学班主任的重要工作：

1.理解学生；（学生的非正式群体一般分为：求知型、知己型、爱好型、好恶型）

（观测法、谈话法、书面材料和学生作品分析法、调查访问法）

2.组织和培养班集体（中心环节）；

3.建立学生档案；搜集--整顿--鉴定-一保管；

4.个别教育：先进生的教育和后进生的教育；

5.班会活动（常规班会、生活班会、主题班会）：集体性、自主性、针对性；

6.协调多种教育影响：学校领导、班委会、少先队、家庭、社会；

7.操行评估；

8.班主任工作计划与总结：学期计划（基本状况；班级工作的内容、规定和措

施；本学期重要活动与安排）、月或周计划、详细的活动计划；

第十一章：素质教育与创新教育

一、素质教育的三要义：

面向全体；全面提高；积极发展（素质教育的灵魂）；

二，素质教育的概念：

1997年10月29日，国家教委《有关目前积极推进中小学实行素质教育的意见》,

宗旨是提高民族素质。

三、创新教育：

（一）本质：提高人自己所拥有的发明意识，培养他把发明意识变成现实的能力。

（二）任务：1、创新人格；2、创新思维；3、创新技能。

（三）基本属性：1、普遍性；2、综合性；3、革命性。

教育心理学

第一章、教育心理学概述

一、教育心理学的研究措施

（一）基本原则

1、客观性；2、系统性；3、教育性；4、理论联络实际；

（二）研究措施P148

1、试验法；2、测验法（原则化测验）；3、观测法（最基本、最普遍）；4、调查

法（问卷法、访谈法）；5、个案研究法；

二、教育心理学的发展简况P150

（一）我国教育心理学发展简况

K1924年，廖世承借鉴英国的教育心理学出版了《教育心理学》，中国第一本

教育心理学教科书。

2、1963年，潘菽出版《教育心理学》（1980年正式出版），反应了我国教育心理

学研究成果。

（二）西方教育心理学的发展简况（行为派由桑代克首创，认知派来源于德国格

式塔心理学）

1、初创时期：20世纪代此前

桑代克19出版了《教育心理学》，这是西方第一本以“教育心理学”命名的专著，

此后概述发展为三卷本《第一卷，人的本性》《第二卷，学习心理》《第三卷，心

智运作、疲劳、个体差异及其原因》，桑代克从“人是一种生物的存在”建立了

自己的教育心理学体系，被誉为“教育心理学之父”。

2、发展时期：20世纪代至50年代末

法国比纳首创智力测验；

20世纪40年代，弗洛伊德提出精神分析学派理论；

20世纪50年代，程序教学（普莱西，斯金纳）和机械教学兴起；

杜威提出“从做中学”的信条；

3、成熟与完善时期：20世纪62年代至今

20C60Y,布鲁纳发起课程改革运动；

20C70Y,布鲁纳一一认知发现说（发现教学）；加涅一一信息加工理论、学习条

件论；奥苏伯尔一一认知同化理论、先行组织方略。

（三）前苏联教育心理学发展简况

1、“俄罗斯教育心理学的奠基人”一一乌申斯基，《人是教育的对象》，“假如教

育学但愿从一切方面去教育人，那么就必须首先也从一切方面去理解人”。

2俄国最早以教育心理学命名的著作一一卡普切列夫1877年出版的《教育心理

学》；

第二章、中小学生的心剪发展与教育

一、中小学生心剪发展概述

（一）中小学生心剪发展的特性：

1、持续性与阶段性；

2、定向性与次序性；

3、不平衡性；

4、差异性；

（二）学生心剪发展的阶段特性

1、小朋友期：个体生长发育最旺盛、变化最快、可塑性最强、接受教育最佳的

时期。学习成为主导活动。

2、少年期：依赖性向独立性过渡；从“自我朦胧”向“自知之明”过渡；从幼

稚向成熟过渡；

3、青年初期；智力发展明显；自我意识增强；性意识发展。

（三）关键期：奥地利生态学家，劳伦兹

口语发展一一2岁；形状知觉发展一一4岁；学习书面语言一一4-5岁；数概念

形成一一5岁；

二、中小学生的认知发展与教育P158

三、中小学人格的发展与教育

（一）埃里克森的人格发展理论

（二）影响人格发展的社会原因

1、家庭教养模式（专制型、放纵型、民主型）；

2、学校教育；

3、同辈群体；

（三）中小学生自我意识的发展与教育P165

四、个别差异与因材施教

（一）学生的认知差异

1、场独立与场依存；

2、沉思型与冲动型；

3、辐合型与发散型；

（二）智力差异

1、世界上最著名的智力量表：斯坦福一一比纳智力量表（S-B量表）；

2、智商超过140的人属于天才；

3、男女智力的总体水平大体相等，但男性智力分布的离散程度比女性大；男女

的治理构造存在差异，各自具有自己的优势领域；

第三章、学习的基本理论

一、学习概述：

（一）学习的含义

1、广义：但凡以个体经验的方式所发生的个体的适应变化都是学习。

2、狭义：专指学生在学校里的学习。

（二）学生学习的特点

1、主线特点在于它是接受前人经验，是一种接受学习；

2、间接性；

3、按预定的教学计划系统持续地进行；

4、学生是学习的主体；

5、学生的学习是受教育的过程；

（三）学习过程及其阶段

1、我国古代教育家对学习过程的分析：学、思、习、行。

2、美国心理学家加涅的分类：P175

学习过程：动机-选择（心向）-获得-保持-回忆-概括-作业-反馈；

心理过程：预期-注意-编码-储存-检索-迁移-反应-强化；

3、列昂节夫的“环状沟造”理论（反射弧）；定句环节（输入系统）-行动环节

（输出系统）-反馈环节（返回系统）；

（四）学习的类型

1、潘菽的分类：⑴知识的学习；⑵技能和纯熟动作的学习；⑶智能的学习；（Q

道德品质和行为习惯的学习；

2、布卢姆的分类：将教育目的分为三类，即认知的、情感的、精神运动的；认

知目的分为六级：知识-理解-应用-分析-综合-评价；

3、加涅的分类：⑴信号学习；⑵刺激反应学习；⑶连锁学习；⑷语言的联合；

⑸多样辨别学习；（6）概念学习；⑺原理学习；⑻处理问题；

4、奥苏伯尔的分类：故意义学习与机械学习；接受学习与发现学习；

5、彼得罗夫斯基的分类：

反射学习

认知学习：感性学习、理性学习（概念学习&思维学习技能学习）

（五）两种基本的学习观及现代学生观

1、联结主义学习观：巴甫洛夫&桑代克；“学习即联接，心即人的联络系统”“学

习是结合，人之因此长于学习，即因他形成这许多的结合”（桑代克），“学习就

是临时神经联络的形成”（巴甫洛夫）。

2、认知论学习观：苛勒&布鲁纳&托尔曼&奥苏伯尔；

3、科学的现代学生观：

⑴学生发展的整体观（全面发展）；

⑵学生发展的主体观（学生的主体性）；

⑶师生之间的平等观（保护个性，尊重学生）；

二、联结派的学习理论

（一）桑代克的试误说

1、学习是刺激-反应的联结形式，即S-R；（猫的疑难笼试验）

2、一定的连接是通过试误而建立的；

3、试误学习成功的条件：

⑴练习律：应用率（练习）与失用律（不练习）；

⑵准备律；

⑶效果律；★

（二）巴甫洛夫冯经典条件反射学说

1、学习是大脑皮层临时神经联络的形成、巩固与恢复过程；（节拍器&肉粉&狗唾

液分泌）

2、引起学习的某些基本机制：

⑴习得律（影响条件反射形成的关键变量）；

⑵泛化；

⑶分化（辨别）;

（三）斯金纳的操作性条件反射学说（“程序教学之父”）

1、一切行为都是由反射构成的，行为可分为应答性行为（己知刺激）和操作性

行为（自发反应）；

2、经典条件反射是一种刺激替代，操作性条件反射式一种反应替代；P184

（四）对联结派学习理论的评价

1、经典条件反射和操作性条件反射是两种最基本的学习模式；

2、联结派坚持用试验的措施对学习行为进行客观的研究是值得我们学习的；

3、联结派学习理论揭示了学习的机制；

4、其局限性是把人和动物的学习等同起来，忽视人的学习的社会性，忽视人的

学习的主观能动性，是一种有缺陷的理论。

三、认知派的学习理论

（一）格式塔学派：顿悟——完形说

1、代表人物：苛勒、考夫卡、韦特海默；

2、苛勒提出了顿悟说，撰写了《猩猩的智慧》；（猩猩接起短棒打下高处的香蕉

试验）

3、学习的实质是在主体内部构造完形，而不是S-R的简朴联结；

4、学习室通过顿悟实现的，不是通过试误实现；

5、S-R的联络需以意识为中介；

（二）托尔曼的认知——目的论

1、一切学习都是有目的的活动；

2、为到达学习目的，必须对学习条件进行认知，用“符号”代表有机体对环境

的认知，形成一定的“认知地图”；

3、位置学习试验（老鼠迷宫）&潜伏学习试验；

（三）布鲁纳的认知发现说（认知——构造学习沦）

1、学习是积极地形成认知构造的过程，这三种过程是：新知识的获得-知识的转

化-知识的评价;

2、强调对学科的基本构造的学习；

3、通过积极发现形成认知构造，倡导发现学习法，其特点是关怀学习过程胜于

关怀成果；

（四）奥苏伯尔的认知同化论（认知——接受学习论）

1、故意义学习的过程是新的意义被同化的过程；

2、同化可以通过接受学习的方式进行；

（五）加涅的学习条件论和信息加工理论（上页）

学习受外部和内部两大类条件所制约，外部条件重要是输入刺激的构造及形式，

内部条件重要是此前习得的知识技能、动机和学习能力等。

（六）海德和韦纳的归因理论P190

1、归因理论的三个基本成分：部位、稳定性、控制性

2、学生的成就归因：能力、努力程度、任务难度、运气；

（七）建构主义的学习理论（构造主义）P190

1、代表人物：皮亚杰、布鲁纳，维果茨基的“文化历史发展理论”。

2、关键：以学生为中心，强调学生对知识的积极探索、积极发现和对所学知识

意义的积极构建。

3、知识观：

⑴知识不是对现实的纯粹客观的反应和绝对真实的表征；

⑵知识并不能绝对精确无误地概括世界的法则，提供对任何活动或问题处理都实

用的措施；

⑶知识不也许以实体的形式存在于个体之外；

4、学习观；

⑴学习是由学生自己建构知识的过程；

⑵学习不是被动接受信息刺激，而是积极构建意义；

⑶学习意义的获得是学习者以自己原有的知识经验为基础，对新信息重新认识和

编码，建构自己的理解；

⑷同化和顺应是学习者认知构造发生变化的两种途径或方式。

5、学生观:

⑴建构主义强调学生并不是空着脑袋进入教室的；

⑵教学不能忽视学习者已经有的知识经验，而应把其作为新知识的生长点；

⑶教学过程中师生应共同探讨；

6、学习措施论：

在教师的指导下、以学习者为中心，既强调学习者的认知主体作用，又不忽视教

师的指导作用。

7、师生关系论：

⑴教师的角色是学生构建知识的忠实支持者；

⑵教师要成为学生构建知识的积极协助者和引导者；

⑶学生的角色是教学活动的积极参与者和知识的积极构建者；

8、学习环境论：

理想的学习环境应当包括：情境、边隹、交流和意义构建。

（八）对认知派学习理论的评价P194

四、我国的学习理论P194-L98

（一）孔子：学、思、习、行；

（二）孟子：自得-居安-资深-左右逢源；

（三）荀子：闻一见-知一行；

（四）我国现代学习理论：构造一一定向说（冯忠良）

第四章、学习动机

一、学习动机概述

（一）学习动机的分类

1、从学习动机与学习活动的关系及其作用的久暂一一间接性的远景性学习动机&

直接性的近景性学习动机；

2、按学习动机作用的主次不一样一一主导性学习动机&辅助性学习动机；

3、按学习动机的性质一一内部学习动机&外部学习动机；

（二）学习动机理论

1、马斯洛的需要层次理论：生理；安全；归属与爱；尊重；认知（求知）；审美;

自我实现。

2、阿特金森的成就动机理论：力争成功&防止失败

3、韦纳的成败归因理论；

4、班杜拉的自我效能感理论：

影响自我效能感形成的原因：（D个人自身行为的成败经验；⑵替代经验（观测者

与楷模的一致性）；⑶言语劝说；⑷情绪唤醒；

5、塞利格曼的习得性无力感理论：

无力感产生的过程：⑴获得体验；⑵在体验基础上进行认知；⑶形成“未来成果

也不可控”的期待；⑷体现出动机、认知和情绪上的损害，影响后来的学习。

二、学习爱好

（一）发展过程：有趣-爱好-志趣

（二）增进学习爱好形成的基本条件：

1、学习活动要有明确而强有力的学习动机；

2、学习爱好的形成有赖于知识掌握的深度和广度；

3、爱好的形成尚有赖于认识与情感的不停加深；

第五章、学习的注意状态

一、学习的注意状态概述

（一）注意的含义：注意是意识的警惕性和选择性的体现，是心理活动的警卫。

（二）注意的基本构造：指向-集中-转移。

（三）注意是心理活动必经的唯一门户。

二、注意的类别与品质

（一）类别：无意注意、故意注意（非意志注意&意志注意）；

（二）注意的品质：范围；稳定性；分派；转移。

三、按注意规律组织学生的注意

（一）故意注意的单个阶段：成人言语指令-自己出声言语活动-自身内部言语气

整和控制。

（二）教学中应交替使用无意注意和故意注意，以保持注意的稳定性。

第六章、学习的迁移

一、迁移的类型：

（一）从迁移的影响成果来分：正迁移、负迁移、零迁移；

（二）从迂移的方向上分：顺向迁移、逆向迁移；

（三）从概括水平及难度上分：横向（水平）迁移、纵向（垂直）迁移；

（四）从迁移内容的不一样上分：一般迁移（非特殊迁移）、详细迁移（特殊迁

移：把一种学习中习得的详细的、特殊的经验直接迁移到另一种学习中

去）；

（五）根据迂移过程中所需要的内在心理机制不一样：同化性迁移、顺应性迁移、

重组性迁移。

二、学习迁移的作用：

迁移的作用首先是使习得的经脸得以概括化、系浣化；

迁移是向能力转化的关键；

三、影响学习迁移的条件：

1、学习对象之间有无共同原因；

2、对己经有经验的概帝水平；

3、学生分析问题的能力；

4、学习的心向与定势；

5、学习态度与措施；

6、智力与年龄；

7、教师的指导措施；

四、迁移理论

（一）形式训练说：最早的学习迁移理论，其心理学基础是官能心理学。

（二）共同要素说：桑代克&伍德沃斯

只有当两个机能的原因中有相似的要素时，一种机能的变化才会变化另一种

机能习得。

（三）概括化迁移说：贾德：“水下击靶”试脸。

对原理理解概括得越好，在新情境中的学习迁移就越好。

（四）关系转化说：苛勒；“小鸡觅食”试验。

迁移的重点不在于掌握原理，而在于察觉到手段与目的之间的关系。

（五）认知构造迁移说：布鲁纳&奥苏伯尔

（六）奥斯古德的三维迁移模型：又称“迁移的逆向曲面”

三维度包括：刺激或学习材料的相似性、反应的相似性、迁移；

（七）产生式迁移说：根据安德森的思维适应性控制理论提出的（ACT）

基本思想是前后两项学习任务产生迁移的原因是两项任务之间产生式的重

叠，重叠越多，迁移量越大。（产生式：有关条件和行动的规则，简称C-A规则）。

第七章、知识的掌握和技能的形成

一、知识的掌握

（一）知识的感知

1、感知包括感觉和知觉；

2、观测是感知的特殊形式；

3、知觉的特性：选择性、理解性、整体性、恒长性。

（二）知识的应用

1、以语言的方式实现。

2、以实际操作的方式实现。

3、把所学的知识应用到社会实践中去。

（知识应用的一般过程：审题-联想-课题类化）

（影响知识应用的一般原因：知识的领会水平、智力活动水平、问题性质）

二、技能的形成

（一）技能形成的三阶段：

1＞活动的定向阶段；

2、模仿动作阶段；

3、动作的纯熟阶段；

（二）技能形成的标志

1、活动构造的变化；

2、活动速度加紧，品质变优；

3、活动调整上视觉控制减弱，动觉控制增强；

4、意识减弱；

第八章、学习方略

一、认知方略

（一）集中注意方略

1、突出知觉的选择方略；

2、反复方略；

（二）获取与编码方略

1、理解方略；2、复数方略；3、联想方略；4、语义和表象方略。

（三）储存和组织方略

（四）再认和回忆方略

二、元认知方略

（一）元认知的内涵

1、元认知知识：有关人的知识；有关任务的知识；有关方略的知识（认知方略、

元认知方略、资源管理方略）。

2、元认知体验。

3、元认知监控。

（二）元认知方略的培养

1、通过学生的自身学习经验自发获得；

2、结合学科教学培养学生元认知能力；

3、通过专门的训练获得；

三、资源管理方略

（一）学习时间的管理：1、统筹安排时间；2、高效运用最佳时间；3、灵活运

用零碎时间。

（二）学习环境设置：1、注意调整自然条件；2、设计好学习的空间。

（三）学习努力和心境管理。

（四）学习工具的运用。

（五）社会性人力资源的运用：运用教师的协助及同学间的合作。

四、学习方略训练

（一）途径：

1、集中进行学习方略训练（智力训练）；

2、结合学科教学进行学习方略训练（最佳途径）；

（二）学科教学中进行学习方略训练的原则：

1、分解性原则；

2、练习性原则；

3、过程性原则；

4、迁移性原则。

第九章、问题处理与发明性

一、问题处理

（一）问题处理的特点

1、问题的情境性；2、目的的指向性；3、认知的操作性。

（二）问题处理的类型：

1、常规性问题处理：有固定答案

2、发明性问题处理.：无固定答案

（三）问题处理的理论与模式

1、桑代克的试误说；

2、苛勒的顿悟说；

3、杜威的五部模式：困惑-诊断-假设-推断-验证。

4、约翰逊的三阶段模式：准备-生成-判断。

5、奥苏泊尔的四阶段模式：

⑴展现问题情境命题；

⑵明确问题的目的和已知条件；

⑶弥补空隙；

⑷检查；

6、格拉斯的四阶段模式

⑴形成问题初始表征；

⑵制定问题处理计划；

⑶重构问题表征；

⑷执行计划和检查成果；

7、问题处理的信息加工观点

问题表征-选择操作-实行操作-评价目前状态。

8、瓦拉斯的“发明性思维四阶段论”

准备阶段-孕育阶段-明朗阶段-验证阶段。

（四）影响问题处理的重要原因

1、问题情境；

2、问题表征（问题处理的中心环节）；

3、知识经验；

4、认知方略；

5、心理定势;

6、功能固着；

7、酝酿效应；

8、原型启发：指从其地事物上发现处理问题的途径和措施，原型启发常常发生

在酝酿时期。（雷达的发明与蝙蝠）

9、情绪和动机状态：一般而言，中等强度的动机和相对适中的情绪激动水平有

助于问题的处理。

二、发明性及其培养

（一）发明性与智力的关系：智商高，发明力不一定高，而发明力高的人，智商

也较高。

（二）发明性的评估原则：

一致性；多样性；合用性（年龄合用性、专业合用性）

（三）发明性培养原则：

协同性；主体性；活动性；整体性；爱好性。

（四）教学中培养学生发明性的重要途径：

1、发明意识的培养和发明性教育；

2、发明人格的培养；

3、发明性思维的培养：头脑风暴法（智力鼓励法，奥斯本提出）、直觉思维训练

与头脑体操法；

4、发明措施的培养；

第十章、品德心理

一、品德的心理构造

道德认识-道德情感-道德意志-道德行为（品德最重要标志）；

道德信念是道德认识的最高体现形式，足道德认识、道德情感和道德意志的结晶,

是品德内化的标志！

二、品德形成的理论

（一）皮亚杰的道德发展阶段理论：（小朋友的道德发展是从他律道德阶段到自

律道德阶段的发展）

0-4岁：前道德阶段；

4-8岁：他律道德阶段或道德实在论阶段；

8-12岁：自律道德阶段或道德主观主义阶段；

其阶段性体现为：

2-5岁：自我中心；6-8岁：权威；8-10岁：可逆；10T2岁：公正。

（二）科尔伯格的道德发展阶段论

（三）班杜拉的社会学习理论：道德行为方式的掌握是模仿学习的成果。

三、学生思想品德形成的过程：

道德认识-道德行为-道德习惯；

四、品德的培养

（一）道德认识的形成

1、道德认识的形成包括：道德知识的学握、道德评价能力的发展、道彳感信念确

实立。

2、学生对道德认识的掌握，一般是以道德概念的形式体现出来的。

3、道德信念的发展要经历三个时期：无道德信念时期（一、二年级或10岁前）

-道德信念萌芽时期（三、四年级）-道德信念开始确立时期（五年级）。

（二）道德情感的丰富

1、道德情感的形式：

直觉的道德情感体验、与道城象相联络的情感体验（想象的）、与道德伦理想

联络的情感体验。

（三）道德意志的锻炼

（四）道德行为的训练

训练措施：

1.角色饰演法；

2.价值观辨析法；

3.楷模引导法；

4.行为强化法；

第十一章、心理健康教育

一、心理健康的含义和原则

（一）含义：指个人可以充足发挥自己的最大潜能，以及妥善地处理和适应人与

人之间的、人与社会环境之间的互相关系。

（二）原则

1、奥尔波特从成熟人性的角度，认为心理健康的个性不受无意识力量的控制，

也不受童年心灵创伤或冲突的控制。

2、马斯洛从自我实现的角度提出，心理健康者是“自我实现着“，即一切潜能都

得以实现的人。

（三）青少年学生心理健康的原则

1、现实地认识自我、承认自我，接受自我；

2、对现实合乎常理地认识与反应，有效控制自己的观念与行为；

3、对挫折有承受力，正常的自我防御机制；

4、行为方式与社会角色相一致，符合常规；

5、正常健康的交往；

6、统一的人格，心理保持延续性。

（四）目前中小学生心理健康的重要体现及原因

1、学习和升学压力导致过度焦急；

2、人际交往中的心里矛盾与冲突；

3、与父母、师长缺乏理解和沟通导致的心里矛盾和冲突；

4、青春期生理与心剪发展引起的困惑与不安心理；

5、个性发展不完善导致的心理问题。

二、心理健康教育的任务

（一）任务：

1、发展性教育：重要是指对全体学生开展心理健康教育，使学生不停对的认识

自我，增强调控自我、承受挫折、适应环境的能力。

2、补救性教育：是指对少数有心理困惑或心理障碍的学生，予以科学有效的心

理征询和辅导，使他们尽快挣脱障碍，调整自我，恢复健康状态。

（二）心理健康教育原则

1、教育性原则；2、整体性原则；3、平等尊重原则：4、艺术性原则；5、增进

成长的非指示性原则（罗杰斯）；6、保密性原则；7、坚持性原则；8、适应分别

差异原则。

第十二章、课堂教学心理

一、课堂教学概述

（一）课堂教学模式：

1、一般模式：确定教学目的-选定教学措施-规定教学程序-确定教与学；

2、孔子：随行-讲学一问-答；

3、赫尔巴特：预备-提醒-联想-总结-应用；

4、凯洛夫：复习旧课-导入新课-讲授新课-巩固-作业；

（二）课堂教学模式的类型

1、讲授式：课堂主体是教师，能充足发挥教师的主导作用，但极易形成注入式

教学。

2、启发式：自学-发疑-提问-释疑。

3、讨论式；

4、练习式★

工具性学科：语、数、外。

技能性学科：体育、音乐、美术。

⑴其缺陷是练习量不易掌握，轻易加重学生的承卫。

⑵练习式的分类：

心智技能的练习：阅读、作文、计算技能；

动作技能的练习：体育技能、劳动技能；

文明行为习惯的练习：卫生习惯、礼貌习惯、守时习惯。

5、自学式;

6、复习式：

⑴学期、年开始的复习；

⑵常常性复习；

⑶阶段复习；

⑷总复习。

（三）课堂教学原则

1期待原则;2、刺激原则;3、构造原则（奥苏伯尔）；4、序列原则（加涅）;5、

强化原则（斯金纳）；6、迁移原则（桑代克&伍德沃斯）；7、领悟原则（苛勒）；

8、反馈原则（布鲁纳“懂得成果”）；9、个别差异原则；10、整体教学原则。

（四）课堂教学的功能：增进、维持。

（五）影响课堂教学的原因

1、学校的领导类型：参与式、监督式；

2、教学期望；

3、班集体的大小；

4、班集体的性质；

5、师生关系和教师权威。

（六）课堂气氛的影响：从众、社会助长和致弱。

二、课堂教学的人际交往

（一）师生间的人际交往

1、单向交往,教学效果差；

2、双向交往,比单向教学效果好；

3、师生保持双向交往，也容许学生之间的交往,教学效果很好；

4、教师为中心的师生双向交往,教学效果最佳；

（二）学生间的互相交往

1、影响人际吸引和人际排斥的重要原因：距离的远近、交往的频率、态度的相

似性、个性的互补、外貌等。

2、课堂教学中学生之间互相作用的基本形式：合作与竞争。

竞争必备的三个条件：共同的争夺目的、竞争双方争夺同•对象、竞争成果必使

一方获胜。

（三）课堂纪律的类型

1、教师促成的纪律（构造的创设和体贴）；2、集体促成的纪律；3、自我促成的

纪律（最终目的是自律）;