【浅析高中物理概念认知环节的提问策略6800字】

合理设置概念教学的提问可以促进学生物理概念的建立围绕着改造简单封闭教学提问提出了将充数热场型问题改造为应用辨析类策略；在概念同化过程中提出提问反例对比完善理解、一、引言将旧版教材中物体运动情况完全相同这一条件单纯的解读为物体平动时可以看为可以知道位移的定义是什么,忽略位移是与物理图像相关的物理量。重视概念度的教学中通过提问“那你觉得这个速度(刘翔跑完110米用不到13秒，速度约为8.5m/s)描述的是某个点的快慢程度，还是描述了一段的平均?”,不如在后半段乌龟跑得快?”,通过后一个问题的学生解答进行引导，对比分析生活中的单位讲解过程中，把“速度的单位除了米每秒还有什么呢?”转化为“在小区里的限速牌的单位是什么呢?”,同样是对学生提问速度单位一个检查学生记忆演绎式提问：①“速度是一个矢量吗?”——“是。”②“也就是他是有大小，有?”——“方向。”③“他的方向怎么确定呢?”——无回答。④“看到的方向与?”——“运动的方向相同。”这一串由速度是矢量出发，逐步推理，问方式极其常见，如在速度形成的过程中，教师通常采用归纳式的教学，一步步引导学生得出速度是通过比值定义法得出的，在学习加速度时则是采取演绎式的直接用已有比值定义法得出加速度定义。这两种提问的方式，在所讲解内容与所运用的方法规律较为陌生时，采用归纳式的提问可以辅助学生建立与概念相关的表象，完善全方位认识，加深印象；在所讲解内容运用的方法规律已知的情况下，不仅可以加深学生对物理概念本质的认识，物理方法的掌握，还可以促进学生自学能力的发展。那么在速度这一节课中，直接通过演绎式提问总结概念，难度过高，不利于学生学习。铺垫式提问先对重点内容讲解进行铺垫，再通过结合已有结论解决较难的问题；搭桥式提问是先设置较难抽象问题，再追问辅助学生思维将知识点与要解决的疑难间产生联系，最终解决困难问题。如，比如在位移教学中，教师们都通过提问“位移的大小与路程在哪种情况下相等?”来促进学生对位移概念的理解。铺垫式提问为：①通过运动会赛跑的情境，引导学生主动辨析其中位移大小与路程间的关系，回答“位移大小和路程有什么关系?”;②补充袋鼠跳接力比赛的案例，分析出直线运动中位移与大小与路程的关系；③最终总结结论“位移大小和路程在什板书中的运动轨迹与位移提问：“从图像可以看出，位移大小是不会比路程大的，为什么位移大小不会大于路程呢?有没有同学可以解释一下为什么?”②教师通过提问补充曲线运动与直线运动下路程与位移大小的两种关系，“200米接力时，第一棒的同学位移大小与路程之间的关系是怎样的?”“出租车在一条平直公路上掉头时位移大小与路程的关系是怎样的?”③总结归纳“位移大小总是不大于路程的，在单向直线运动中二者相等相等。”以及讲解瞬时速度时有些教师采取搭引入，介绍测量瞬时速度在生活中的应用与方法，再提问瞬时速度检测的原理应该是怎样的。这两种提问的应用可以根据学生在课堂上实时的注意力水平和学习动机水平来选择。铺垫式提问对学生注意力要求高，学生在理解之前的结论时需要积极学生注意与主动思考的作用。根据耶基斯-多德森定律，根据任务难度与动机水平，对应的学习效率水平也不同，完成简单任务时，动机水平维持在高等，效率水平达务时，动机水平则宜保持在中等偏低处。理解较难的概念属于较困难的任务，学生学习动机水平过高反倒效率水平会下降；如果老师采取铺垫式提问学生在较简单问题的正确回答过程中心里完成任务所产生的愉悦感不断增强，动机水平也在不搭桥式的提问，先设置较难的问题，问题难度大与学生对抽象问题的实际意义了解不清，动机水平开始维持在一个较低水平，反而会提高学生学习的效率。这也是为什么部级优课多采用这种提问形式的原因。在课堂提问的实际操作过程中，有以下策略可供使用：提问对象安排与问题难度和教学实际结合的策略：较难的问题在给予解决问题需要的情境后，可以采取小组讨论交流的方法，给学生足够时间整理思路，回答问题；难度适中的问题可以点名提问，了解学生真实水平；一些简单的问题则可以用做活跃课堂气氛，全体学生进行回答。在点名回答不可过于随意，要了解学生差异性，给与学生思考时间与整理答案的时间。要优化课堂提问反馈，首先要理解各种反馈的作用。重复的作用在于突出刚刚的回答是理解重点，如教师提问“位移与时间的比值有什么意义呢?”学生回答“表示物体运动的快慢”,教师随之重复“位移与时间的比值表示物体运动的快慢。”;重述的作用在于帮助学生再次理清各个概念之间的关系，比如：教师提问“如果要在时间轴上描述一个时刻我们画的是?”,学生回答：“一个点”,教师重新叙述，“因为时刻没有大小，在时间轴上时刻是一个点”,重述的过程中再次强调了时刻这个概念的特性，没有大小，不属于物理量；追问的作用在于询问不清楚的点，或再次追问要点希望学生重述一遍，如：在学生运算过程中出现单位换算错误追问“这里的单位统一吗?”;更正是直接给出学生正确答案纠正错误、补充认识，如提问“汽车速率计上显示的是什么物理量呢?”,学生回答“瞬时速度”,教师更正：“汽车速率计上显示的是速率大小，他无法记录瞬时速度的方向。”;补充的作用是完善不足，如教师在提出“区间限速这种方式的优缺点在于何处呢?”,学生回答“缺点在于一些驾驶人员钻规则漏洞，无法起到真正作用”,但是发现不了这种方式的实际好处，所以教师补充“区间限速降低了监管的成本”;评价的作用在于给出的反馈直接，让学生很清楚的知道了清晰，但回答不够完全，请其他同学来补充一下”;延伸是引入其他材料见解，三、概念学习各认知环节的提问策略1.对比提问突出概念关键特征引导学生回答问题“两种视角有何不同?”画家研究的关键在于物体的形态与色外国研究者posern1987年的论文中指出新概念的学习4个条件中，补充了概装了新的技术，汽车很快就停下来了与飞机在20000m高空可以很快的飞行，两种快有什么区别?”点教学的过程，一教师提问“地球自转时可以看做质点吗?”学生回答“是，”山，他们的运动各不相同”,这个分析是错误的，地球之所以在自转时无法被看2.通过类比式提问辅助理解秒应该表示的是什么呢?”;理解位移矢量性时，教师类比初中学过的力，促进学生对位移方向的理解。尽量避免应用过程中的问题与前两个环节中相同，是应用性提问降维到考察学生记忆的记忆性提问；区分形同异质变式与形异质同变式：如在质点教学中，原子和质点具有相同的性质，一个很小，小到在宏观运动中不计他的大小，另一个是大小被忽略了，但是在研究电子转动时，不可以把整个原子看做一个点，属避免设置过多选择题促进学生寻找论据论述、规范书面表达的全方面能力发展：选择题考察学生的能力是有限的，一些教师在设置应用题目时选择题过多，学生与教师互相检查了答案后就不再分析了；不是选择题的设置不可取，选择题考察内容为四个选项的正误，比起画图表达的问题来说，在课堂上需要的时间更短，结果也更好评价，但是设置过多选择题，对学生寻找论据论述的能力、书面四、总结本论文通过对提问进行观察与统计，对运动的描述一章的概念教学提问的实际情况进行了了解，通过对比部优级与市优级优课之间的差异，寻找到课堂提问优化的突破口，在根据对实际提问的观察，提出了可行的优化课堂提问的策略。从整体来说，概念课课堂提问的不足在于课堂提问数量偏多，存在满堂问的现象；封闭式简单化提问过多。本论文在研究上还存在诸多不足之处：由于个人精力有限对学生的回答分类分为正确、不全面与错误，只能从回答的正误角度对学生进行分析，没有从学生具体回答的内容提现了怎样的能力进行分层，在提问与学生能力发展的上有什么关系无法做出统计分析，只能根据案例进行质性的描述；在课程选择上，由于在实习期间还没有确定研究方向，错过了收集实际课堂一手资料的时机，所以选择了优课平台上的视频资源，却无法将平台上的课程与实际课程进行对比分析，实属缺憾。希望在以后的研究中完善以上不足。参考文献[1]尚洪汉，安金凤.进阶思维在高中物理概念教学中的诠释[J].中国教育学刊，2022(12):1.[2]孙李军.基于物理观念的"重力势能"教学探索