核心素养导向下的高考内容改革实践-2025年高考历史全国卷试题分析

核心素养导向下的高考内容改革实践--2025年高考历史全国卷试题分析2025年高考历史全国卷以立德树人为宗旨，以核心素养为导向，紧扣课标要求，守正创新、稳中有进，构建“知识为基、能力为重、价值引领”的考查体系。在知识覆盖的广度与深度，能力考查的多维梯度与实践指向，深化价值引领的思想厚度与时代内涵等方面进行了积极有益的探索。教育部教育考试院助理研究员。高考内容改革是高考综合改革的重要组成部分。《教育强国建设规划纲要（2024－2035年）》指出，深化高考综合改革，重点强化学生关键能力、学科素养和思维品质考查。依据《中国高考评价体系》，核心价值指明立德树人根本任务，引领着考查内容的方向。学科素养承接核心价值的方向引领，统摄关键能力与必备知识。在此理论框架下，2025年高考历史全国卷以学科核心素养为导向，呈现出“知识为基、能力为重、价值引领”的鲜明特征。一、知识考查的两个维度近年来，历史高考全国卷持续强化基础性考查，以回归课标、回归课堂为教学导向，推动历史教学重视学生知识体系的系统建构，避免知识碎片化倾向。知识考查主要体现在两个维度：在广度上，强调知识覆盖的全面性，引导学生把握历史发展的整体面貌；在深度上，注重对重要史实、核心概念、关键问题的深入理解，考查学生对历史规律、历史现象本质的理解程度。（一）广度：全模块覆盖，凸显历史发展的整体性2025年高考历史全国卷遵循教育规律和教学实际，依托“通史为经、专题为纬”的框架，选取和整合不同模块，将必修教材与选择性必修教材融合于历史发展主线中，考查学生的知识储备。从考查范围看，试卷考查的时间维度跨越新石器时代至20世纪70年代，涵盖中国历史和世界历史的基本内容，突出考查中国古代史、中国近现代史以及世界史的关键阶段。此外，为与新课程改革同向同行，试题有意增加新课标新增内容考查。例如，第34题以奥夫雷贡土地改革为切入点，考查20世纪初拉丁美洲民族民主运动，引导教学关注新课标内容考查的变化。从考查专题看，在选择题部分，试题体系既包含政治史（如第24题考查新石器时代晚期阶级分化与权力象征、第34题考查墨西哥的民主改革）、经济史（如第26题涉及魏晋南北朝时期赋税制度、第28题考查明中后期江南市镇经济发展、第35题考查联邦德国福利住房建设）、文化史（如第29题考查明清儒学发展）、思想史（如第32题考查18世纪欧洲思想运动）等传统考查领域，同时增加了军事史（如第25题考查匈奴对汉朝构成军事威胁的原因，第27题考查北宋前期军事防御政策）、社会史（如第30题晚清时期的儿童生活、第33题牛仔裤发明与流行）等视角。这些专题与选择性必修中“国家制度与社会治理”“经济与社会生活”“文化交流与传播”等模块紧密呼应。在非选择题部分，试题注重考查内容的整合，体现“贯通古今，中外关联”的特点：选取唐朝、20世纪40—60年代等历史时段，涉及中外政治、文化、军事等领域的重要历史事件和历史现象。如第42题聚焦20世纪中期中美外交与冷战格局，考查国际关系演变的历史逻辑，第43题选取唐代诗人与唐代后期进士分布的政治文化现象，探究科举制度与社会结构的关系，第44题以抗日战争中党带领军队的后勤建设为切入点，展现全面抗战的立体图景。纵贯时序、横联专题的设计，既保持历史发展的时序性特点，也体现专题史系统性、拓展性的特点，引导历史教师树立“通史为基、专题为用”的教学理念，帮助学生构建系统全面的历史知识体系，培养其融会贯通的整体性思维。（二）深度：主题引领，把握历史学科本质对知识的广度加以考查，可以评估学生“知道什么”，但要了解学生“如何理解知识”及“能否利用知识创新”，则要进一步考查学生对知识理解的深度。2025年高考历史全国卷注重广度和深度的有机统一：通过基础试题确保知识考查的全面性；以主题为统领，突破罗列考点式的浅层考查，重点考查学生对重要史实、核心概念、关键问题，知识之间的联系等认识和理解的程度，引导学生从记忆知识向综合运用知识，从描述现象转向探究本质，从“碎片记忆”向构建知识体系转变。1.突出考查对核心概念、关键问题的认识程度核心概念是学科知识的锚点，是核心素养形成的知识基础。没有核心概念，核心素养就是无源之水。核心概念的考查侧重于考查学生能否清晰界定和理解历史学科专业术语，能否建立跨越时空的概念联系、能否在陌生情境中应用概念以及辨析相似概念等。对核心概念的考查即对核心概念所形成的知识网络的考查，可以直接反映学生知识组织的水平。以2025年高考历史全国卷第24题为例。学生需要结合“中华文明的起源与早期国家”这一主题内容，准确界定“新石器时代晚期”“阶级分化”“权力象征”等核心概念。例如，“阶级分化”指社会中因财富、地位、权力分配不均，形成不同等级群体的现象，如教材提及的“部落中出现权贵阶层”；“权力象征”则是指能够代表某一群体或个人掌控资源、支配他人的标志性器物，常与礼制相关。显然，普通生产工具（如A选项的骨耜）、日常生活用具（如D选项的陶罐）不可能成为权力象征。该题需要学生组织相关知识，在时间维度、器物维度建立起知识联接（如不同类型器物与不同社会形态、不同社会群体的对应关系）方能准确判断。仅凭孤立记忆“良渚玉琮是良渚文化的器物”“新石器时代晚期有阶级分化”等零散知识点，未形成知识网络，则难以完成判断。在教学中，历史教师可将每个专题标题所涉及的，联系最紧密的重要概念确定为核心概念，以精准把握教学重点。关键问题是指能够统领和整合某一单元或某一专题课程内容的核心问题。它是动态的、探究性的，需要学生去“探索”“论证”和“解决”，强调知识体系对思维能力的支撑作用。关键问题的考查侧重于驱动学生去探究历史，分析与评价历史事件发生的原因、结果、影响；辨析、对比同时期不同历史问题；选择恰当已学知识支撑观点、评估史料价值，并能条理清晰地论证观点。例如，2025年高考历史全国卷第26题以“中央与地方的力量博弈”这一关键问题整合必修教材与选择性必修教材的相关内容，要求学生探究“官方掌握的户数为何不增反降”。该题呈现了东汉中期至南朝宋末官方掌控户数变化的动态过程，引导学生从“中央集权与地方势力的此消彼长”这一核心视角展开探究。东汉中期至南朝宋末官方户数下降，反映了中央政府对基层人口控制力在减弱——户籍作为中国古代政府征收赋税、征发徭役的基础，官方掌握户数的减少本质上意味着中央财政收入来源的流失与基层治理能力的弱化。理解这一现象的深层动因，学生需调用必修中“秦汉至魏晋南北朝的政治制度演变”的相关内容（如中央集权的发展、地方行政制度的调整）与选择性必修中“中国古代的户籍制度与社会治理”的相关知识（如编户齐民制度的内涵、豪强地主与国家户籍的关联），进一步分析该时期豪强地主能够大规模隐匿人口的原因。学生需在了解东汉末年以来中央权威衰微、地方豪强势力膨胀以及庄园经济兴起的基础上，推理出豪强地主通过兼并土地、建立庄园，将大量依附农民转变为“私属”，使其脱离国家户籍管理体系，从而削弱了中央对基层社会的直接控制，进而理解户籍数据变化背后所反映的深层社会根源——中央集权与地方分权的长期博弈，以及这种权力关系对具体制度安排、社会经济结构的影响。该题通过聚焦“中国古代的户籍制度与社会治理”主题中的关键问题——“中央与地方力量博弈”，将分散于不同模块的“豪强地主势力”“编户齐民制度”等知识点串联为有机整体加以考查，不仅要求学生掌握具体史实，更要求其运用批判性思维，理解这些史实之间的内在联系与逻辑关系，构建有说服力的结论，从而选出正确答案。这也提示历史教师在教学中，要注意聚焦关键问题，以主题为引领，加强对课程内容的整合，引导学生在知识建构的过程中发展历史思维，培养探究历史的能力，真正实现从“知识覆盖”向“素养导向”的教学转型。2.重点考查知识之间的联系历史知识并非孤立存在，高考历史试卷也注重避免对知识点进行孤立、片面的考查。对知识之间联系的考查，主要体现为两种方式：一是通过设置问题情境，将不同模块知识加以联系，考查学生对某一知识板块的整体把握与深层理解。基于此，教学可作出相应调整。以明清赋役制度的教学为例。教师可将必修上册“清朝前中期的鼎盛与危机”、选择性必修“国家制度与社会治理”的第5单元、必修下册“早期殖民扩张”等内容有机整合，设置如下探究情境：“从16至18世纪，当中国明清王朝致力于推行‘一条鞭法’‘摊丁入亩’等改革以简化税制、强化中央财政之际，为何西欧国家却走上对外殖民扩张与海外掠夺的道路？”这一设问打破模块壁垒，引导学生将中国赋役制度变革置于世界视野中审视。学生不仅需分析明清改革内部原因，也需思考同期西方国家对海外财富的攫取及其资本主义原始积累的迫切需求。通过比较中西方在国家治理理念、经济政策导向等差异，使学生得以深入理解同一时空下中国与世界的互动联系，进而认识到中国赋役制度演变既是国内财政的调整，也是对全球化的回应。如此，可培养学生形成跨越时空、联系比较的宏观视野，深入理解制度变迁背后的经济、政治运行逻辑与时代背景。二是考查学生对新旧知识综合运用的熟练程度，体现其对已有知识的再认识和迁移能力。例如，2025年高考历史全国卷第24题的选项中涉及“司母戊鼎”，该知识点出自统编版义务教育阶段历史教材七年级（上册）。此外，试卷也注重在新情境中引入新知识，并要求学生结合已学内容进行分析，如2025年高考历史全国卷第33题通过呈现“在美国的德国移民采用法国面料、意大利样式等设计出牛仔裤”这一新的事实性知识，促使学生结合商业革命、全球联系加强、工业革命等已学知识加以分析回答，引导学生关注现实生活中的历史文化现象。3.强化知识体系的综合性考查知识体系综合性考查的核心在于检测学生能否将核心概念、关键问题、史实证据等有机整合，完成层次清晰、逻辑自洽的历史解释。例如，2025年高考历史全国卷第42题是一道综合性试题。该题选取20世纪五六十年代中国和美国对老挝的政策设置情境，其中问题（2）要求概括20世纪五六十年代美国对老挝政策的变化并说明原因。学生正确理解并解释这一历史现象，需要熟悉“冷战与国际格局的演变”专题的重要史实，抓住“冷战发生的原因、基本特征以及冷战发展与世界格局变化之间相互影响”这一关键问题，结合材料相关信息，将史实、概念与问题有机串联，认识到美国对老挝政策的变化是其冷战背景下的权宜之策，并未改变其推行霸权行径的内在本质，进而形成层次清晰、逻辑自洽的答案。这一设计体现对知识体系的综合考查，突出考查学生将知识结构化、联系化与迁移运用的综合能力。知识是能力考查的基础。依据布鲁姆认知目标分类理论，从知识转化到能力，要经过记忆、理解、应用、分析、评价、创造等阶段。在人工智能时代，简单的知识记忆与理解不再是学习的重点，更加强调对知识的深度理解、应用、分析、评价、创造等，教学重心面临着从“再现知识”向“重构学习”转变的挑战。历史教师应注意引导学生构建知识网络，帮助学生养成层次清晰、逻辑自洽的历史解释能力，从而系统提升其分析评价、探究创新等高阶思维能力的培养。二、能力考查的关键路径学科能力要在学生的思维活动中才能获得发展。12025年高考历史全国卷以学科核心素养为导向，通过设计真实问题情境，突出思维品质考查，构建由基础认知到高阶思维的能力考查体系，凸显能力考查的实践性和综合性特征。（一）思维品质的能力表现学科关键能力的发展依赖于学生的思维活动，对其考查亦是对思维品质的考查，即从特定维度评估个体思维品质的发展程度与个性特征。历史科关键能力可划分为3个递进式维度：获取和解读历史信息的能力、分析历史问题的能力和历史探究能力。这一能力划分融入了对思维深刻性、灵活性、综合性、批判性和敏捷性等方面的考查，从而清晰有效地反映学生思维品质水平。1.获取和解读历史信息能力的考查。作为能力考查的基础维度，覆盖整张试卷，重点评估学生对历史问题情境的适应力。这一层次考查包括：获取信息的能力，即考查学生发现和收集信息的能力，评估其对试题中文字、图像、表格、数据等多种形式信息的敏感度和提取效率；解读信息的能力，即准确理解与辨识史料表层信息的信息辨识能力，通常为时间、地点、事件等基本要素；对史料信息概括、提炼与转换的信息加工能力。该能力层次要求学生既要理解“题目在说什么”，也要明确“题目要求我做什么”，体现出对信息的快速抓取和准确理解，突出考查思维的敏捷性。2.分析历史问题能力的考查。该能力层次通常融合考查思维品质的多个方面，首先考查的是，学生能否自觉将历史问题分解，再整合分析。仍以2025年高考历史全国卷第42题为例。该题围绕“20世纪五六十年代中美对老挝的政策”设置3小问。问题（1）要求概括20世纪50年代中国对老挝的政策及其影响，学生需将该问题分解为两个子问题，即先概括中国对老挝的政策，再分析这些政策带来的影响。学生要透过材料中中国的一系列外交举措，抽象出背后蕴含的外交原则和理念，如和平共处、平等互利、不干涉他国内政等，这需要较高的抽象思维能力。在逻辑上，也要梳理中国对老挝政策的背景与具体政策，以及与政策影响之间的逻辑关系，如中国推动实现老挝和平的外交举措对老挝的民族独立、地区和平产生的积极影响。问题（2）要求概括20世纪五六十年代美国对老挝政策的变化并说明原因。该问可分解为概括美国对老挝政策变化、说明政策变化原因。学生首先需要根据材料中美国不同时期的具体行为，概括出美国对老挝政策变化的趋势。在此基础上，从冷战、美国内部政治环境、中国等其他国家对老挝和平的推进等方面综合分析原因，厘清政策变化与各种因素之间的因果关系，从而抽象出美国外交的国家利益逻辑，认识其冷战思维下推行霸权行径的内在本质。问题（3）是从具体到一般的思维升华和价值提升。学生作答时应意识到整道试题的整体性、递进性。通过前两问，学生可从中美对老挝政策的差异中总结出负责任大国和不负责任大国的不同行为表现，从而归纳出负责任大国在维护第三世界国家利益方面的一般性做法，结合自己的理解和思考，提出对负责任大国如何发挥作用的新见解。该题作为综合性试题，通过让学生分解、整合分析复杂的历史问题，考查了学生思维的深刻性、灵活性、批判性和综合性等多个方面的思维品质。此外，学生整合问题时所运用到的换位思维、重组要素关系等方法，则能体现学生思维的灵活性。其次，该能力层次也注重考查学生运用辩证唯物主义和历史唯物主义分析、阐释问题的能力和历史方法论思维。对史料辨析、评估作者价值立场、识别逻辑链完整性等方面的考查，也与思维的批判性水平密切相关。如第25题考查汉匈关系问题情境下学生的分析问题能力。学生需要对比不同史书的立场偏差，建立起长时段的因果逻辑联系，并加以合理解释，突出考查了思维的批判性。3.历史探究能力的考查。历史探究能力是高阶考查维度，其核心对应思维品质中的独创性。这一能力层次既考查学生发现问题、提出问题的问题意识，即思维批判性，也突出考查学生运用证据进行论证，最终形成合理历史结论的思维严谨性。此类试题旨在引导学生认识历史解释的多样性，培养其创新思维和问题解决能力。以2025年高考历史全国卷43题为例，试题通过呈现唐代诗人分布图与唐代后期进士分布图两则材料，创设了一个开放性的探究情境。在这一情境中，不同能力水平的学生展现出明显的思维差异：基础能力的学生往往能够通过直观比较得出“唐代诗人与进士在地理分布上高度重合”的表层认识，但在论证过程中容易停留在现象描述层面；而能力较强的学生则能深入分析这一现象背后的历史逻辑，联系“经济基础决定上层建筑”等唯物史观原理，并结合唐代科举制度与地域文化发展的互动关系进行多维度阐释，或进一步探讨士人群体分布与政治经济格局的内在联系。（二）核心素养的有机融入2025年高考历史全国卷亦将核心素养融入能力考查全过程，形成“知识—能力—素养”的全面考查。在核心素养考查的呈现方式上，显性考查与隐性考查并行。例如唯物史观是学生认识历史的基本立场、观点和方法，该核心素养的考查贯穿全卷。在呈现方式上，既有直接考查唯物史观基本原理的基础性试题。如第24题直接设置指向性问题，引导学生运用生产力与生产关系、经济基础与上层建筑等基本原理分析历史现象；也有通过情境化设计实现隐性考查，如第30题呈现晚清儿童“小放牛”游戏的生活场景，要求学生跳出表层现象，从儿童模仿农业活动的游戏内容中，推导“社会存在决定社会意识”的深层逻辑——儿童的游戏行为是对农业社会生产生活形态的反映。这种考查方式更注重检验学生将理论观点与现实情境相结合的迁移能力。一张试卷要实现较好地测量效果，需综合考量能力的考查结构。2025年高考历史新课标卷在核心素养的考查重点上，尤其突出“综合性”特征，打破单一素养的考查边界，强调多素养的联动运用，全面检测学生关键能力。例如，第25题突出考查唯物史观、历史解释和史料实证等核心素养，学生需运用解读历史材料、分析历史问题的能力；第43题突出考查学生时空观念、历史解释等核心素养，强调发现问题、分析问题并解决问题的探究能力；第44题突出考查学生家国情怀，学生需基于史实加以合理分析和阐释，并进行价值判断的能力。同时，一道试题的完成、一个具体问题的解决，还需要调动多种能力和核心素养。2025年高考历史全国卷在核心素养的考查重点上，尤其突出“综合性”特征，打破单一素养的考查边界，强调多素养的联动运用，全面检测学生关键能力。以第25题为例，试题以《史记》《汉书》等文献史料，《中国人口史》等研究成果为依托，引导学生对不同史料加以对比分析，从“匈奴总人口约五六十万”，“马匹优良，且驰且射”，“兵刃朴钝，弓弩不利”等信息中提取关键线索，辨别历史叙述的真伪，并加以历史解释；在唯物史观指引下，辩证看待“匈奴人众不能当汉之一郡”的人口局限与“长技三”的军事特长之间的矛盾统一，得出“长于骑射是匈奴构成威胁的关键因素”这一综合结论。整个解题过程中，史料实证是认知基础，历史解释是思维路径，唯物史观是价值引领，充分体现了核心素养考查的综合性。这种设计避免了单一维度的简单考查，促使学生将知识、方法与思维有机整合，实现对历史思维品质的综合考查。能力是知识深化的路径。人工智能时代对人的“解决问题”的能力提出新的要求，更强调提问能力、证伪能力、批判思维能力等。学生要能根据自己的知识体系和历史认知，向人工智能提出精准的问题，识别出人工智能生成内容的逻辑漏洞，判断出信息的真实性，发现回答中的偏见，最终在问题解决中实现知识重构。历史教师则要逐渐从知识“传授者”向学习“启发者、引导者、教练员”转变。三、价值引领：核心素养培育的最终目标对知识与能力的考查最终指向核心素养的培育与价值引领，即在核心素养导向下，通过考查学生知识掌握与能力运用的水平，培养学生“以史为鉴”的历史思维，树立正确历史观、国家观、民族观、文化观，坚定“四个自信”，拓宽国际视野，最终落实立德树人的根本任务。2025年高考历史全国卷构建了“知识为基、能力为重、价值引领”的考查体系，按照“基础—提升—升华”的考查逻辑，实现了从知识掌握到能力运用，再到价值内化的递进式考查。（一）唯物史观的贯穿考查唯物史观作为历史学科的核心方法论，贯穿于试题设计的全过程。试卷不仅通过时序性、系统性的试题编排体现历史发展的客观规律，更在具体问题的解决中考查学生对唯物史观的深刻理解与灵活运用。如第34题，通过呈现20世纪20年代墨西哥土地分配与当时墨西哥资产阶级革命状况相矛盾的情境，考查学生对拉美现代化进程的历史认知。学生需运用生产力与生产关系的矛盾运动的基本唯物史观观点，分析资本主义生产力的发展