2025-2026学年高中历史教学策略学科核心素养衔接的理路与路径

学科核心素养衔接的高中历史教学理路与路径

2023年启动，有组织地持续推进基础教育课程教学深化改革。至2027年，形成配套性的常态长效实施工作机制，培育一批深入实施新课程的典型区域和学校；总结发现一批教学方式改革成果显著、有效落实育人要求的教育教学案例；教师教学行为和学生学习方式发生深刻变化，教与学方式改革创新的氛围日益浓厚，基础教育课程教学改革形成新气象。

——摘自：中华人民共和国教育部《教育部办公厅关于印发〈基础教育课程教学改革深化行动方案〉的通知》，/srcsite/A26/jcj_kcjcgh/202306/t20230601_1062380.html，2023年8月3日。一、背景：核心素养时代需要教学方式的变革1.教育部文件的精神5.扩大精品课遴选规模。以基础教育精品课遴选工作为抓手，引导广大教师深入研究课程教材内容和课堂教学规律，创新教学设计和教学方法，鼓励指导每个教师积极参与各级精品课遴选。组织各级优课展示交流活动，开展教学说课评课，示范带动广大教师变革教与学方式，尊重学生主体地位，发挥教师主导作用，注重启发式、互动式、探究式教学，克服单纯教师讲学生听、教知识学知识等现象，引导学生主动思考、积极提问、自主探究。

——摘自：中华人民共和国教育部《教育部办公厅关于印发〈基础教育课程教学改革深化行动方案〉的通知》，/srcsite/A26/jcj_kcjcgh/202306/t20230601_1062380.html，2023年8月3日。1.教育部文件的精神一、背景：核心素养时代需要教学方式的变革

2024年，王鉴教授及其团队对全国13个省份的3500余名中小学教师进行了抽样调查，结果显示，无论在城镇学校还是乡村学校，无论在东部地区还是中部或西部地区，中学教师的主要课堂教学方式仍然是讲授，明显高于探究和实践。

——摘自：冯阳、王荣生《大概念：撬动课堂学习方式变革的支点》，《当代教育科学》，2024年第8期。一、背景：核心素养时代需要教学方式的变革2.当下的教学现状

在实际教学当中，老师们普遍感到新教材的内容多、跨度大，不好教，甚至认为教不完。如果用传统的以讲授教材知识为主的方式使用高中新教材，肯定是难以完成教学任务的，更不用说有效培养学生的核心素养了。这样，上述这两个问题就成了“死结”。要破解当下高中教学的“死结”，必须转变传统的教学观念，探寻新的教学路径。

——摘自：叶小兵《转变传统教学观念，探寻教学新路径》，《历史教学》（上半月刊），2022年第11期。一、背景：核心素养时代需要教学方式的变革2.当下的教学现状一、背景：核心素养时代需要教学方式的变革在历史统编新教科书的教学实践中，我们发现一个常见的瓶颈问题：历史老师不是不会讲，而是爱把教科书上每一句话都展开来讲。为了讲清楚，老师们费很大力气去找论文和学术著作，并不辞辛劳地澄清众多晦涩的历史概念、设计学生活动，可谓事无巨细。但每节历史课只有40或者45分钟，有限的时间和庞大的信息量形成了矛盾，不少老师完不成教学任务，甚至到下课才讲完教科书的一个小段落。

——摘自：李凯《新高中历史教学应重视大概念》，《历史教学》（上半月刊），2020年第2期。2.当下的教学现状

1.知识覆盖性教学，即仅仅是教科书知识的教学，不能从知识教学发展到关键能力、必备品格和正确价值观等学科素养。2.知识增补过度的现象在新课程新教材教学中更为普遍。3.内容偏离问题。一些教师使用错误的史料教学或者其他错误的教学设计，如“主题探究”，另起炉灶，求新求奇，脱离教材主题而另选主题，认为这就是探究式教学，结果将课程标准规定的主要内容抛弃，将新教材丢弃，导致教学内容偏离。——摘自：蔡敏慧《云南省高中历史新课程改革现状与问题研究》，《云南教育》（中学教师），2022年10月。一、背景：核心素养时代需要教学方式的变革2.当下的教学现状关于中小学教研体系建设和教育教学的几点思考教育部原党组书记、部长陈宝生

三、课标的转换和具体落地问题。

……新课标的全面落地也面临着诸多挑战，主要是学科转换、学校具体化和岗位自觉问题，需要有志于教育教学改革的一线实践者，在新理念新课标指导下，积极探索和勇于实践，创新具体的落地方式和路径。新课标的实施情况表明，教育教学改革永远在路上，没有唯一，只有多样，转换和落实是命门所在。

——摘自：教育部原党组书记、部长陈宝生《关于中小学教研体系建设和教育教学的几点思考》，载于《中国教师报》，2023年8月30日。一、背景：核心素养时代需要教学方式的变革

把知识转化为素养是核心素养导向的教学的最高命题。从知识本位转向素养本位，在教学上就是要探寻把知识转化为素养的机制和原理，并根据核心素养形成的规律重建育人方式、开展教学活动，使教学过程真正成为核心素养形成的过程。

——整理自：余文森《以核心素养为导向建立与义务教育新课标相适应的新型教学》，《中国教育学刊》，2022年第5期。历史学科核心素养历史课程核心素养内涵保持一致一、背景：核心素养时代需要教学方式的变革3.历史课程育人价值的连续体的提出一、背景：核心素养时代需要教学方式的变革3.历史课程育人价值的连续体的提出《义务教育历史课程标准（2022年）》中的历史课程的核心素养与高中历史学科核心素养在定义、内涵保持一致，二者建构起初高中历史核心素养的完整体系。——摘编自：徐蓝、马敏主编《义务教育历史课程标准（2022年版）解读》，北京：北京师范大学出版社，2022年，第44页。历史课程核心素养的内涵与高中历史学科核心素养保持一致同时依据初中学生的特点明确具体要求，使二者形成基础教育阶段历史课程育人价值的连续体。

——摘编自：徐蓝《〈义务教育历史课程标准（2022年版）〉的主要变化及实施建议》，《教师教育学报》，2022年7月，第70页。一、背景：核心素养时代需要教学方式的变革4.中学历史教学衔接研究现状在中国知网或维普中文期刊服务平台搜索“历史教学”“初高中衔接”等关键词可找到400多篇教学实践的经验总结文章。

从这些文章中可管窥到多数研究者从课程标准，课程内容，教科书内容，学科核心素养某一方面的落实，学业质量标准，中高考试题，大概念等诸多角度寻找初高中教学的衔接点并展开教学实践。

文章中指出的初高中教学衔接路径清晰，教学方法实用性强，为中学历史教学衔接机理的探寻提供了相关依据。但这些研究的选择的角度较为广泛，缺乏对中学历史教学衔接整体性、系统性的阐述，更多是关注教学衔接方法与路径，忽略了教学衔接背后的本质与理路。一、背景：核心素养时代需要教学方式的变革忽略了教学衔接背后的本质与理路·究其原因有二

第一，学科核心素养的综合性与抽象性给教学带来巨大挑战，学科核心素养如何在教学中真正获得落实本身就是一个亟待解决的问题。

历史学科的五个核心素养是一个整体，反映了不同方面的要求……历史学科核心素养的五个方面出于表述的需要是分开呈现的，但在实际教学中却是不可分割的。

——摘自：徐蓝、朱汉国主编《普通高中历史课程标准（2017年版）解读》，北京：高等教育出版社，2018年，第67页。4.中学历史教学衔接研究现状

历史核心素养体现了“先综合后分解”，其概念的内涵是多维度、综合性的，它是历史知识、能力、态度与品格等的综合……

——摘自：王德民、李应平《指向历史核心素养的教学目标设计》，《历史教学问题》，2019年第2期。一、背景：核心素养时代需要教学方式的变革·究其原因有二

第一，学科核心素养的综合性与抽象性给教学带来巨大挑战，学科核心素养如何在教学中真正获得落实本身就是一个亟待解决的问题。4.中学历史教学衔接研究现状忽略了教学衔接背后的本质与理路一、背景：核心素养时代需要教学方式的变革·究其原因有二

第二，在现实中学科核心素养的落实存在着落差。【布洛菲】“正式课程由教到学的内容转化”理论——摘自：李刚、吕立杰《课程改革中课程转化向度分析》，《教育科学研究》，2017年第11期。4.中学历史教学衔接研究现状忽略了教学衔接背后的本质与理路一、背景：核心素养时代需要教学方式的变革·究其原因有二

第二，在现实中学科核心素养的落实存在着落差。课程转化是课程改革理想在各个课程决定层级设计实施的承转过程、异同变化与落实程度……在课程转化过程中，正式课程会被删减、排除、扭曲、遗失、疏忽、误解，也有可能被增加、加广、加深，使得教师运作的课程及学生经验的课程偏离正式课程，或与正式课程大相径庭。

——摘自：黄政杰《课程转化整合探究之概念架构研析》，《课程与教学季刊》，2013年3月。4.中学历史教学衔接研究现状忽略了教学衔接背后的本质与理路学科核心素养教师理解的学科核心素养教师实际教学中落实的学科核心素养学生实际达成的学科核心素养要从学科核心素养衔接这一本质问题去研究初高中的教学衔接首先需要解决学科核心素养的教学操作性转化问题。一、背景：核心素养时代需要教学方式的变革忽略了教学衔接背后的本质与理路①云南省2022年度教育科学规划项目“历史学科核心素养课堂教学实践转化研究”（项目编号：BFJC22045）②中国教育学会2022年度教育科研规划课题“大概念课程理念下高中历史教科书的理解与教学实施”（项目编号：202200120504B）4.中学历史教学衔接研究现状二、前提：基于“历史学科核心素养课堂教学实践转化研究”三、心得：学科核心素养衔接的高中历史教学理路与路径初高中历史教学衔接的本质上是核心素养的衔接。——摘自：夏其干、卢适《学业质量标准下的初高中历史教学衔接》，《中学历史教学参考·上旬》，2023年第7期。

历史学科核心素养是历史知识与历史见识、能力和方法，以及情感态度与价值观等素养的综合体现。——摘自：徐蓝、朱汉国主编《普通高中历史课程标准（2017年版）解读》，北京：高等教育出版社，2018年，第50页。结论：学科核心素养的衔接应体现出学生经过从初中到高中学习在历史知识、历史见识、能力和方法以及情感态度与价值观等方面的进阶。美国国家研究理事会（NRC）在2007年发布的《让科学走进学校：K-8年级科学学习的学与教》（《TakingSciencetoSchool：LearningandTeachingScienceinGradesK-8》）中将学习进阶定义为：

“随着时间的不断增加，学生对某一学习主题的思考和认识不断丰富、精致和深入的一种过程”。

——摘自：姚建欣、郭玉英《为学生认知发展建模：学习进阶十年研究回顾及展望》，《教育学报》，2014年第5期，第37页。初高中教学衔接反映的是学习进阶三、心得：学科核心素养衔接的高中历史教学理路与路径学习是一种不断积累、发展的过程，学生对核心概念的理解不是一蹴而就的，而是需要经过许多个不同的中间水平，而在一定的时间范围内，依靠恰当的教学策略，学生对这一核心概念的理解和运用便会逐渐发展、不断成熟。——摘自：皇甫倩、常珊珊、王后雄《美国学习进阶的研究进展及启示》，《外国中小学教育》，2015年第8期，第54页。初高中教学衔接反映的是学习进阶三、心得：学科核心素养衔接的高中历史教学理路与路径大概念要素学业质量标准要素高中历史教学理路为什么以上两个要素构成高中历史教学的理路逻辑？三、心得：学科核心素养衔接的高中历史教学理路与路径1.大概念要素让学科知识结构化

大概念是指那些能够将分散的知识、技能、观念等联结成为整体，并且赋予它们意义的概念、观念。教学中的大概念是课程内容所要围绕的核心和基石，处于教学内容的核心位置，对学生学习具有引领作用。

——摘自：中华人民共和国教育部制定《义务教育历史课程标准（2022年版）》，北京：北京师范大学出版社，2022年，第57页。三、心得：学科核心素养衔接的高中历史教学理路与路径

重视以学科大概念为核心，使课程内容结构化，以主题为引领，使课程内容情境化，促进学科核心素养的落实。

——摘自：中华人民共和国教育部制定《普通高中历史课程标准（2017年版2020年修订）》，北京：人民教育出版社，2020年，前言第2页。1.大概念要素让学科知识结构化三、心得：学科核心素养衔接的高中历史教学理路与路径

大概念既是各种条理清晰的关系的核心，又是使事实更容易理解和有用的一个概念锚点。

威金斯等还把大概念比作为车辖，有了车辖，车轮等零部件才能组装起来，否则只能散落一地、毫无用处。除此之外，还有魔术贴、衣架、透镜、建筑材料等大概念隐喻。

——整理自：[美]格兰特·维金斯、杰伊·麦克泰格；闫寒冰等译：《追求理解的教学设计》（第2版），上海：华东师范大学出版社，2017年，第3页。1.大概念要素让学科知识结构化

“大概念”一词属于舶来品，目前学术界较为公认的是大概念起源于布鲁纳（Bruner）提出的“学科结构”与“核心概念”。三、心得：学科核心素养衔接的高中历史教学理路与路径【余文森】大概念是“上位知识”，是“学科知识金字塔顶端”的知识。【刘徽】大概念是反映专家思维方式的概念、观念或论题。【李松林】大概念是抽象概括出来的具有联系整合作用并能广泛迁移的概念。【李卫东】大概念是使离散的事实和技能关联起来并产生意义的概括性知识、基本原理和思维方式。【李学书】大概念是一个具有复杂内涵、相对抽象的教育理念。1.大概念要素让学科知识结构化三、心得：学科核心素养衔接的高中历史教学理路与路径

大概念是学科的中心概念，最能代表学科本质和基本结构。学生习得大概念，就像拿到了一张学科地图，在头脑中形成由该学科组成的指南针，引领学生找到方向或者工具解决以后遇到的相关问题。

——摘自：李刚、吕立杰《大概念课程设计：指向学科核心素养落实的课程结构》，《教育发展研究》，2018年第15-16期。1.大概念要素让学科知识结构化三、心得：学科核心素养衔接的高中历史教学理路与路径大概念之“大”的含义是指所关联知识的内容较多、范围较广，在所联络的知识体系中位居高位、身处核心；“大”所体现的重点是思维“深”、视角“宽”、境界“高”、作用“强”等意义，而非主题“大”、场域“大”。——摘自：程玲、吴迪《概念教学的认识主路、逻辑理路与实施进路》，《中国教育科学》，2024年1月。1.大概念要素让学科知识结构化三、心得：学科核心素养衔接的高中历史教学理路与路径

大概念是知识背后的知识，能促进学生对知识的本质理解，形成学科观念，促进学生发生知识联结，发展适应能力，促进学生自我建构与自我进化，指向终身素养。——摘自：李刚、吕立杰《大概念课程设计：指向学科核心素养落实的课程结构》，《教育发展研究》，2018年第15-16期。1.大概念要素让学科知识结构化三、心得：学科核心素养衔接的高中历史教学理路与路径

历史学科大概念是从历史事实中概括提炼出的对历史本质和规律的认识，渗透着情感、态度和价值观。——摘自：郑林《历史学科大概念的内涵、本质以及在教学中的作用》，《课程·教材·教法》，2023年4月。

唯物史观的基本观点就是历史学科大概念。

——摘自：方美玲《历史学科大概念的确立及其教育价值》，《历史教学》（上半月刊），2020年第6期。中学历史学科大概念包括史论概念、重要命题和基本原理。——摘自：陈新民、韩文杰《历史学科大概念的界定与教学课例》，《课程·教材·教法》，《历史教学》（上半月刊），2020年第5期。三、心得：学科核心素养衔接的高中历史教学理路与路径

大概念不是核心概念、关键概念。大概念与它们的差别有四：一是所属的知识类型不同；二是从属的学科领域不同；三是主客观性不同；四是价值大小不同。

——摘自：侯桂红、熬雪峰《历史学科大概念与关键概念、核心概念的区隔及轻松提取》，《天津师范大学学报》（基础教育版），2025年1月。

国外所谈大概念理念是跨学科大概念，我国课程改革强调的是学科大概念。……根据国内外学者的研究，教师运用大概念理念时，并非用于概念教学，而是看重其在单元教学设计中的价值，要求教师在备课时能够从大概念的视角构建结构化的教学内容，进行深度理解的教学。

——摘自：陈志刚；王继平《大概念理解与单元教学》，《历史教学》（上半月刊），2020年第9期。三、心得：学科核心素养衔接的高中历史教学理路与路径对象棋、工程学及其他许多领域中专家与新手的研究表明，比之新手，专家对于其领域内的任务拥有相当多的细节性知识，并对这些细节有着更为牢固的记忆。原因就在于，新手看到的都是零散的信息碎片，而专家看到的则是有组织、有体系的观念。

例如，工程技术专家大致瞧一眼一团复杂的电路，就能认出这是一个放大器，使用这个观念就能从记忆中重现出许多电路。而新手看到的却是每个孤立的电路，这样他们总共记住的东西就少得多了。——摘自：（美）多诺万、（美）布兰思福特主编；张晓光、郑葳译《学生是如何学习的——课堂中的历史》，南宁：广西师范大学出版社，2011年，第7页。1.大概念要素让学科知识结构化三、心得：学科核心素养衔接的高中历史教学理路与路径1.大概念要素让学科知识结构化

强调知识的结构化、整合化，防止知识的孤立化、片面化，是知识转化为核心素养的基本要求。——摘自：余文森《体现新时代要求的课程教学体系，新在哪里》，《基础教育课程》，2024年第6期。将知识结构化是“培养核心素养的内容处理的关键第一步。”

——摘自：侯桂红《落实新课标的完整策略：指向大概念和学业质量标准的教学评一体化》，《历史教学问题》，2023年第5期。

认识1：从初中到高中一体贯通落实学科核心素养的教学衔接首先应该在大概念下建立一张学科的知识图谱。三、心得：学科核心素养衔接的高中历史教学理路与路径1.大概念要素让学科知识结构化

大概念通常跨越几个年级，甚至跨越学段……研究者们可以围绕大概念中的某个子概念或者大概念的某个发展进阶进行追踪。

——摘自：丁锐、金轩竹、魏巧鹤《指向大概念生成与层级转化的学习进阶研究》，《教育科学研究》，2022年1月。三、心得：学科核心素养衔接的高中历史教学理路与路径历史概念科学严谨，不可能由普通教师去独创出来。历史教学中的“大概念”只会出现在课标和教材中。——摘自：黄牧航《中学历史概念教学的实践反思》，《历史教学（上半月刊）》，2023年第5期。“大概念”去哪里找？1.大概念要素让学科知识结构化三、心得：学科核心素养衔接的高中历史教学理路与路径1.大概念要素让学科知识结构化《普通高中教科书历史必修中外历史纲要（上）》“第12课从明朝建立到清军入关”内容要求初中高中通过了解明清时期加强皇权的举措，初步认识君主专制带来的社会弊端；通过郑和下西洋、戚继光抗倭等史事，了解明朝的对外关系；通过明末李自成起义，认识当时中国社会面临的严重危机。通过了解明清时期统一全国和经略边疆的相关举措，认识这一时期统一多民族国家版图奠定的重要意义。大概念统一多民族国家统一多民族国家核心概念君主专制加强皇权对外关系社会危机统一全国经略边疆基本概念郑和下西洋戚继光抗倭李自成起义

三、心得：学科核心素养衔接的高中历史教学理路与路径1.大概念要素让学科知识结构化明朝政治制度的变化海上交通与沿海形势内陆边疆与明清易代三、心得：学科核心素养衔接的高中历史教学理路与路径1.大概念要素让学科知识结构化明朝政治制度的变化海上交通与沿海形势内陆边疆与明清易代统编版高中教科书以“点—线—面”相结合的形式编排内容，“点”是具象的、生动的重大史事，“线”是历史发展的基本线索，“面”是相对较长时段的历史……在重大史事和基本线索的基础上呈现相对完整的知识结构。

——摘自：徐蓝《统编普通高中历史教科书的新气象》，《基础教育课程》，2019年9月。点面线三、心得：学科核心素养衔接的高中历史教学理路与路径1.大概念要素让学科知识结构化点线根据时序的发展和空间的联系设立单元内容。基本的必备知识以“点一线”结合的方式呈现。“点”是具体生动的重大史事，“线”是历史发展的基本线索，同时观照较长时段的历史。——摘自：徐蓝《在守正中创新：义务教育历史统编修订教材如何落实新课标理念》，《课程·教材·教法》，2024年10月。三、心得：学科核心素养衔接的高中历史教学理路与路径《普通高中教科书历史必修中外历史纲要（上）》“第12课从明朝建立到清军入关”内容要求初中高中通过了解明清时期加强皇权的举措，初步认识君主专制带来的社会弊端；通过郑和下西洋、戚继光抗倭等史事，了解明朝的对外关系；通过明末李自成起义，认识当时中国社会面临的严重危机。通过了解明清时期统一全国和经略边疆的相关举措，认识这一时期统一多民族国家版图奠定的重要意义。大概念统一多民族国家统一多民族国家核心概念君主专制、加强皇权对外关系社会危机统一全国经略边疆基本概念郑和下西洋戚继光抗倭李自成起义

教科书（2025年春季学期）具体史事明朝建立、强化皇权、科举考试的变化民族关系郑和下西洋、戚继光抗倭、援朝战争、葡萄牙攫取在澳门的居住权满洲兴起和清军入关、政治腐败与张居正改革、李自成起义推翻明朝、清朝对全国的统治明朝政治制度明清易代海上交通沿海形势内陆边疆三、心得：学科核心素养衔接的高中历史教学理路与路径《普通高中教科书历史必修中外历史纲要（上）》“第12课从明朝建立到清军入关”

程玲、吴迪：《知识金字塔：教育之需、层次意蕴和教学生成》，《天津市教科院学报》，2023年第3期。

侯桂红、敖雪峰：《历史学科大概念与关键概念、核心概念的区隔及轻松提取》，《天津师范大学学报（基础教育版）》，2025年1月。注：三、心得：学科核心素养衔接的高中历史教学理路与路径《普通高中教科书历史必修中外历史纲要（上）》“第12课从明朝建立到清军入关”

【高中】从“明清时期统一全国和经略边疆的举措对于统一多民族封建国家版图奠定的意义”这一角度进一步深化对“统一多民族国家”的认识。

——摘自：张海鹏《统编高中历史教科书的学科体系和学术体系——适应和掌握统编高中历史教材〈中外历史纲要〉上的意见》，《课程·教材·教法》，2019年第9期。

【初中】围绕统一多民族国家的发展历程，理解明清时期是统一多民族封建国家的巩固与发展阶段以“掌握中国古代史发展的总体趋势，认识到国家统一的重要性，形成国家认同。

——摘自：叶小兵《新修订义务教育历史统编教材使用建议》，《课程·教材·教法》，2024年第11期。大概念“统一多民族国家”隐含着情感态度与价值观的进阶三、心得：学科核心素养衔接的高中历史教学理路与路径1.大概念要素让学科知识结构化

区别以往仅关注初高中教科书中知识之间的衔接，以大概念为统领所建立的初高中学科知识图谱可反映出学生初到高中学习需要了解的一般概念、关键概念以及需要理解的核心概念、大概念的程度，它反映出历史知识、历史见识以及情感态度与价值观形成过程中的若干个“中间水平”。三、心得：学科核心素养衔接的高中历史教学理路与路径1.大概念要素让学科知识结构化

基础教育阶段的历史课程的螺旋式重复上升。

——摘自：徐蓝《统编普通高中历史教科书的新气象》，《基础教育课程》，2019年9月。

大概念是学科核心素养融入学科内容的固定锚点，它能突破知识的琐碎、零散，促进知识横向联结的发生，在大概念之间形成知识网络，形成知识与知识之间的联结通路。

——摘自：吕立杰《大概念课程设计的内涵与实施》，《教育研究》，2020年第10期。三、心得：学科核心素养衔接的高中历史教学理路与路径2.学业质量标准将期望达成的学科核心素养具象化三、心得：学科核心素养衔接的高中历史教学理路与路径

【学业质量】学业质量是学生在完成本学科课程学习后学业成就的综合表现，体现课程目标的达成度，反映核心素养发展情况。【学业质量标准】学业质量标准是依据学科核心素养水平划分，结合结构化课程内容，描述学习结果的典型表现，整体标识和刻画学业质量的不同水平。

——摘自：中华人民共和国教育部《普通高中历史课程标准日常修订版（2017年版2025修订）》，2025年，第40页。

学科核心素养是学业质量标准的本源，学业质量标准是学科核心素养的细化，学业质量标准的表达是通过整合各素养要素水平而呈现的、可测评的学习结果。

——摘自：朱明光、陈友芳《学业质量标准的研制思路及呈现方式》，《思想政治课教学》，2017年2月。

学业质量标准就是学生在学习中呈现出来的期望达成的学科核心素养行为表现特征。

——摘自：陈友芳《普通高中思想政治学业质量标准教学操作性转化的策略研究》，《课程·教材·教法》，2023年第11期。

学业质量标准是学习结果的行为化表达，是制定教学目标与评价标准的依据，即检验核心素养达成度的参考标准。

——摘自：侯桂红《落实新课标的完整策略：指向大概念和学业质量标准的教学评一体化》，《历史教学问题》，2023年第5期。2.学业质量标准将期望达成的学科核心素养具象化学业质量标准既然是学习结果的行为化表达，那么它就可以将学科核心素养中包含的学科方法、能力及情感态度等具象化、进阶化的呈现出来，它可以帮助教师从学习想要达成的期望结果出发去合理地倒推出课堂教学中学习活动该如何设计以达到学科方法、能力的进阶，所以它不仅是制定教学目标与评价标准的依据，还是学习活动的设计依据。三、心得：学科核心素养衔接的高中历史教学理路与路径2.学业质量标准将期望达成的学科核心素养具象化初中历史课程高中历史必修课程高中历史选择性必修课程中间水平

通过对比初、高中的学业质量标准可掌握学生初中课程结束后学科核心素养的期望达成情况，这就是初、高中学习的“中间水平”，也是高中必修课程学习的起点，同理高中必修课程是选择性必修课程学习的起点。三、心得：学科核心素养衔接的高中历史教学理路与路径史料实证素养中蕴含着史料实证的方法三、心得：学科核心素养衔接的高中历史教学理路与路径2.学业质量标准将期望达成的学科核心素养具象化《普通高中教科书历史必修中外历史纲要（上）》“第12课从明朝建立到清军入关”三、心得：学科核心素养衔接的高中历史教学理路与路径《普通高中教科书历史必修中外历史纲要（上）》“第12课从明朝建立到清军入关”三、心得：学科核心素养衔接的高中历史教学理路与路径2.学业质量标准将期望达成的学科核心素养具象化

初中：结合所学知识，指出这则史料属于什么类型（实物、文献、图像、口述）的史料？说明它反映出明太祖废丞相的原因是什么？

高中：完成教材“问题探究”中的任务（对比明太祖《皇明祖训·首章》与黄宗羲《明夷待访录·置相》中对明初废除丞相制度的评论），根据材料并结合所学知识，指出这两则史料属于什么类型（实物、文献、图像、口述）的史料？分析明太祖与黄宗羲两人对废丞相做法的不同理解。三、心得