普通小学教师融合教育态度调查研究-以邢台市襄都区为例

第1章引言1.1研究背景1994年，联合国教科文组织在“世界特殊教育大会”上通过《特殊教育行动纲领》及《萨拉曼卡宣言》，正式提出“融合教育”概念，这一理念打破了特殊教育与普通教育的隔阂，在世界各国广泛推广，深刻影响了特殊教育与普通教育的发展方向。受此影响，我国不断探索融合教育本土化模式，从上世纪末推行“随班就读”，让特殊儿童进入普通教育机构与普通儿童共同学习。国家陆续颁布《中华人民共和国残疾人教育条例》、《特殊教育提升计划（2014-2016）》、《第二期特殊教育提升计划（2017-2020）》等政策文件。其中《“十四五”特殊教育发展提升计划》明确提出，要探索适应残疾儿童与普通儿童共同成长的融合教育模式，推动特殊教育学校与普通学校结对帮扶、集团化融合办学，创设融合教育环境以促进两类儿童共同发展REF_Ref24961\r\h[1]。小学教师作为融合教育的直接实施者，是融合教育能否顺利开展的关键因素。他们在教学中常有机会面对有特殊需要的学生，需提供相应教育支持。教师对融合教育及特殊学生的态度，在很大程度上决定了融合教育的实施效果。然而，当前小学融合教育在实践中面临诸多挑战，如教师专业能力不足、资源支持有限等，这些因素都可能影响教师对融合教育的态度与执行。因此，深入研究小学教师融合教育态度，对推进融合教育发展、提升教育质量具有重要的现实意义。1.2研究目的研究旨在探讨河北省邢台市襄都区普通小学教师对融合教育的态度现状，以期为改善融合教育实践提供理论依据和实践指导。具体目标包括：1.调查普通小学教师在认知、情感和行为三个维度上对融合教育的态度；2.分析普通小学教师融合教育态度在人口学变量上的差异；3.提出优化普通小学教师融合教育态度的相应建议，力求为邢台市及同类地区优化融合教育实践提供实证依据，促进特殊儿童与普通儿童共同发展，丰富融合教育领域的区域性实证研究。1.3研究内容研究内容包括：1.邢台市襄都区普通小学教师融合教育态度的现状调查；2.不同人口学变量对教师融合教育态度的差异分析；3.优化普通小学教师融合教育态度的相应建议。1.4研究意义1.4.1理论意义通过调查研究，可以全面深入了解小学教师融合教育态度的现状、探究和总结小学教师融合教育态度存在的问题和改善策略。研究结果有助于理解教师专业发展中融合教育态度的重要性，为教师培训和专业发展提供理论依据，还为以后融合教育的实施提供了宝贵的经验，而且对于深化融合教育理念的推广和实践、推进随班就读工作具有重要的理论价值。此外，它还有助于丰富融合教育领域的实证研究，为未来的研究和实践提供坚实的基础。1.4.2实践意义研究结果可以更好的了解该地区教师融合教育态度现状，为普通教师融合态度的改善提供实践依据，可以发现并解决普通学校在融合教育实施中的问题，提升学校随班就读的质量，实现教育的高质量发展。其次，研究结果为教育决策者和学校管理层在构建随班就读教师团队方面提供科学依据。这有助于学校更合理地对教师进行培养和管理，提高教师参与融合教育的积极性和专业水平，对推动小学随班就读工作的顺利开展具有重要的实际意义，也能让作为被试的普通小学教师更好地适应融合教育的发展需求，实现自身的专业成长。1.5概念界定1.5.1融合教育融合教育是在充满包容心和归属感的班级和学校环境中，将优质、适宜、平等、高效的教育及相关教学服务，提供给有特殊需求的学生的教育过程。融合教育是建立在平等和满足各种需要的思想基础之上的REF_Ref25095\r\h[2]。1.5.2态度态度，是指个体对人、对事、对周围世界所持有的一种具有持久型与一致性的心理倾向REF_Ref25252\r\h[3]。这种心理倾向蕴含着个体的主观评价以及由此产生的行为倾向性。迈尔斯认为，态度的结构涉及三个维度：认知、情感和行为意向REF_Ref25392\r\h[4]。相关研究述评2.1普通小学教师融合教育态度现状的调查通过多篇文献查询，普通小学教师对融合教育态度的研究结论不一致，教师们分别持有积极、消极和中立三种态度。有研究显示教师对融合教育总体态度较为积极。例如，李学会、陈丽斌、张凤琼REF_Ref25608\r\hREF_Ref14207\r\h[5]。发现教师具有较强的接纳特殊学生的行为倾向；吴本柳、余欢欢、杨岚REF_Ref25758\r\hREF_Ref14341\r\h[6]也指出普通小学教师对融合教育的态度比较积极，其中行为倾向最为突出；石梦良、陈敏怡REF_Ref14429\r\h[7]的调查同样表明普通教师对融合教育的态度整体上持肯定态度。何莉、向友余REF_Ref15229\r\h[8]也提到，普通教师对融合教育总体持肯定态度。部分研究表明教师群体对融合教育的态度处于中立区间。潘欣、黄艳REF_Ref25582\r\h[9]发现我国普通小学教师与非普通小学教师对融合教育接纳态度整体偏中立；何锦鹏、杨香REF_Ref30722\r\hREF_Ref15291\r\h[10]的研究也指出教师群体融合教育态度呈中立状态，不过在包容性实践责任感维度表现相对较好。部分地区教师对融合教育的态度不容乐观，甚至存在反对意见。兰岚REF_Ref25533\r\h[11]的调查显示南宁市G区小学教师融合教育态度尚未达到积极阶段，现状堪忧；刘佰桥、王敏、白瑞、周丹REF_Ref25719\r\h[12]发现黑龙江省普通学校教师对特殊儿童随班就读支持程度不高，部分教师明确持反对意见；张玉红、高宇翔REF_Ref30653\r\hREF_Ref15372\r\h[13]的研究更表明普通学校教师对全纳教育的态度最不积极，完全支持“残疾学生都有权利到普通学校就读”的普通学校教师比例仅为8.0%，显著低于普通学生和家长。此外，滕桃欣、汤璐璐REF_Ref15418\r\h[14]指出南宁市小学教师虽对融合教育有较充分认识，但接纳态度不稳定，情感层面有待提升。2.2普通小学教师融合教育态度的影响因素影响普通中学教师融合教育态度的因素来自于多方面，在综合了相关学者的文献之后，得出了以下几个影响普通小学教师融合教育态度的因素。多项研究表明，学生障碍程度和类型、教师相关变量及教育环境相关变量对普通小学教师融合教育态度存在显著影响。其中，学生障碍类型与程度是重要影响因素，教师更愿意接受某些特定障碍类型和轻度残疾的学生，如盲、聋或肢体残疾的学生，而对智能障碍、情绪行为障碍及重度障碍的学生则接受度较低REF_Ref25921\r\h[15]。在教师相关变量中，特殊教育相关的教育培训经历是关键，接受过此类培训的教师态度更为积极REF_Ref25951\r\h[16]；此外，是否担任班主任也会产生作用，部分研究指出多数班主任对融合教育存在畏难情绪并持消极态度REF_Ref25993\r\h[17]，而与特殊儿童有直接接触经历的教师往往因更了解学生需求、增长教育信心，对融合教育态度更积极REF_Ref25951\r\h[16]123。2.3普通小学教师融合教育态度的改善策略关于普通小学教师融合教育态度改善策略的研究主要集中在以下几个层面：第一，从教师个人角度看，在认知层面，努力学习融合教育理念和方法，了解特殊需要学生的特点。在情感层面，普通教师应该增强同理心，通过互动体验特殊需要学生的感受。在行为意向方面，他们应该鼓励实践融合教育，通过激励措施促进教学行为的改变。第二，从学校的角度看，应该加强教师的融合教育培训，做好普通教师职前培养和在职培训工作REF_Ref25951\r\h[16]123，以促进教师的专业成长和发展。此外，学校还应该完善教师考核机制，确保融合教育教师的福利待遇和教学质量得到保障。第三，从教育主管部门的角度看，通过制定和实施支持融合教育的政策，为融合教育提供坚实的政策保障。同时，将融合教育相关课程纳入大学师范教育培养体系，增加教师在进入普通小学之前认识融合教育的途径REF_Ref14207\r\h[5]66，以培养教师具备融合教育所需的专业素养。第四，从国家和社会的角度看，推行融合教育单靠个人力量、局部力量很难开展，需要社会上更多的人、多方力量都加入这个队伍，共同推进融合教育发展REF_Ref15229\r\h[8]216。首先融合教育的有效实施需要国家相关法律法规的支持，需要健全融合教育安置机制，加大社会宣传力度REF_Ref25582\r\h[9]112。其次社会机构和相关人士应该大力宣传，提供咨询服务，让更多人了解融合教育。融合教育的开展离不开社会力量的支持,社区也应当主动参与融合教育活动,积极营造共情、融合的教育文化,呼吁社会爱心人士成立志愿者团队,帮助解决融合教育中出现的问题,为学生提供暖心、健康的学习和成长环境REF_Ref26245\r\h[18]。第3章研究对象与方法3.1研究对象为了了解河北省邢台市襄都区小学教师融合教育态度的现状，研究采用随机抽样的方式选取该区154名小学教师为研究对象。本次研究共发放问卷154份，收取问卷154份，其中有效问卷139份，有效回收率为90%。通过SPSS21.0对回收后的问卷数据做了统计分析检验，并进行归纳和讨论后，形成最终有效结论。问卷调查对象见表3.1。3.1教师基本信息统计表（n=139）分类选项人数百分比（%）性别男3021.6女10978.4年龄25岁及以下1913.726-35岁4633.136-45岁3323.746岁及以上4129.5学历专科及以下1913.7本科9769.8研究生及以上2316.6是否有教师编制有12388.5没有1611.5教龄3年及以内3122.33-5年2115.16-10年2820.110-20年1813.020年以上4129.5所学专业师范类（非特殊教育）10877.7师范类（特殊教育）2316.6非师范类85.8职称未评117.9三级教师4633.1二级教师2417.3一级教师2719.4高级及以上教师3122.3是否担任过班主任是9669.1否4330.9学校所在地农村7050.4城镇6949.6班级学生人数30个以下3827.330-45个5438.946-55个3323.755个以上1410.1随班就读学生0个3827.31个5237.42个2920.93个及以上2014.43.2研究方法3.2.1文献研究法文献研究法是一种通过已有文献的收集、整理、分析和综合，来获取对研究问题的认识和理解的方法。通过搜索、阅读有关普通教师融合教育态度等文献资料，了解了融合教育研究背景，确定了论文研究结构与呈现维度，为论文的开展奠定了理论基础。3.2.2问卷调查法调查问卷在参考广西民族大学兰岚硕士论文中的《小学教师融合教育态度的现状及需求调查问卷》的基础上，通过改编最终形成了《小学教师融合教育态度现状调查问卷》，分别从认知、情感及行为倾向三方面测量普通小学教师对融合教育的态度。量表共17个题，采用6级计分的方式，“非常同意-同意”为依次为6-1分，17个题中有8个正向题目，9个反向题目，其中9个反向题目需要反向计分，即“非常同意-非常不同意”依次为1-6分。然后利用SPSS21.0软件对数据进行统计分析。研究结果与分析4.1普通小学教师融合教育态度的总体特征表4.1清晰呈现了普通小学教师融合教育态度在认知、情感、行为倾向维度以及总体态度的平均值和标准差，从中可以直观了解教师融合教育态度现状。4.1普通小学教师对融合教育的态度维度平均值标准差排序认知3.630.862情感3.561.033行为倾向4.071.061融合教育态度3.750.82邢台市襄都区普通小学教师融合教育态度的总平均分为3.75分，总体呈现出一般水平，有积极性，但积极程度不高。其中行为倾向维度得分最高，从三个维度的平均分来看，呈现出行为＞认知＞情感的特点。这说明普通小学教师在融合教育的实施中，行为倾向比较积极，认知态度属于中间水平，情感态度相对保守，这与腾桃欣等REF_Ref15418\r\h[14]29的研究结果一致。小学教师融合教育态度的行为倾向较为积极，这与李学会等REF_Ref14207\r\h[5]63和吴本柳等REF_Ref14341\r\h[6]609的研究结果保持一致。推测原因可能是：一是政策执行层面，教师受外部政策压力接纳特殊学生，但内在认同不足，导致行为与认知、情感不一致；二是专业储备欠缺，多数教师缺乏特殊教育系统培训，知识与技能基础薄弱；三是情感体验复杂，教师虽有责任感，但专业能力受限，教学挫败感影响其对融合教育的态度。4.2普通小学教师融合教育态度的差异分析4.2.1性别采用独立样本T检验，对不同性别的小学教师融合教育态度差异进行检验，结果如表4.2所示。表4.2不同性别的普通小学教师融合教育态度差异情况（M±SD）变量男女tp认知3.63±0.993.63±0.83-0.0120.990情感3.47±1.163.58±1.00-0.5110.611行为倾向4.00±1.124.09±1.04-0.4200.675总体3.70±0.933.77±0.80-0.3970.692女性教师在小学教师融合教育态度总体水平上要高于男性教师。不同性别在融合教育总体态度和各维度上均无显著差异，这与何莉、向友余REF_Ref15229\r\h[8]215的研究结果保持一致，但是与吴本柳等REF_Ref14341\r\h[6]61的研究结果有所不同。研究发现性别差异不显著可能有三方面原因：一是女性教师占比过高，样本失衡可能影响结果准确性；二是教育观念进步使性别角色差异缩小，教学理念趋同；三是融合教育培训普及使男女教师专业素养趋于一致，态度差异减弱。4.2.2年龄研究借助单因素方差分析，以年龄为因子，以小学教师融合教育态度为因变量进行统计分析，具体结果见表4.3。表4.3不同年龄的普通小学教师融合教育态度差异情况（M±SD）变量25岁及以下26-35岁36-45岁46岁及以上Fp认知3.44±0.773.77±0.953.58±0.933.60±0.750.7550.521情感3.54±0.933.61±1.133.52±1.113.54±0.920.0670.977行为倾向3.84±1.073.80±1.163.98±1.004.56±0.815.507**0.002总体3.61±0.793.73±0.943.69±0.873.90±0.650.8890.452注：*代表p≤0.05；**代表p≤0.01；***代表p≤0.001，下同。从整体上看，46岁及以上教师融合教育态度总平均分最高，不同年龄在融合教育总体态度上不存在显著差异。从各维度上看，不同年龄的普通小学教师在行为倾向上存在显著差异，差异非常显著，经事后多重检验（Tamhane）发现，46岁及以上的教师在行为倾向得分显著高于26-35岁的教师，这与蓝贤波REF_Ref11702\r\h[19]的研究结果基本保持一致。这可能是因为46岁及以上的教师教龄较长，在长期的教学实践中积累了丰富的经验，对各种教学情况和学生特点有更深入的了解。面对特殊学生时，他们凭借丰富的经验，更有信心和能力采取积极有效的教学行为。4.2.3学历通过单因素方差分析检验学历差异对教师融合教育态度的影响是否显著，具体结果见表4.4。表4.4不同学历的普通小学教师融合教育态度差异情况（M±SD）变量专科及以下本科研究生及以上Fp认知3.91±1.003.61±0.813.46±0.911.4790.231情感4.09±1.013.48±1.063.44±0.833.0080.053行为倾向3.91±1.064.19±1.053.73±1.042.0280.136总体3.97±0.933.76±0.803.55±0.801.3900.252从总体来看，不同学历背景在融合教育总体态度和各维度上均无显著差异，专科以下教师融合教育态度总均分高于本科和研究生及以上教师。朱爱贴REF_Ref10409\r\h[20]研究得出学历越高，融合教育态度越积极，这与他的研究结果不一致。原因可能是样本具有特殊性，如来自特定地区或学校，且规模较小，无法准确反映真实的关系。同时，教师的职前培训、在职经验、学校对融合教育的支持力度、领导重视程度，以及教师个人的性格特质和价值观念等因素，也可能弱化了学历对融合教育态度的影响。4.2.4是否有编制运用独立样本T检验，对是否有编制的小学教师融合教育态度差异进行检验，结果由表4.5所示。表4.5是否有编制的普通小学教师融合教育态度差异情况（M±SD）变量有没有tp认知3.67±0.893.31±0.442.617**0.013情感3.61±1.063.17±0.732.145*0.042行为倾向4.12±1.063.68±0.951.6070.110总体3.80±0.843.38±0.581.9190.057从整体来看，教师是否有编制在融合教育总体态度上不存在显著差异，有编制的教师融合教育态度总均分高于没有编制的教师。分维度来看，教师是否有编制在认知态度上存在非常显著差异，在情感态度上存在显著差异。这与黎文莉的研究结果基本一致REF_Ref10537\r\h[21]23。有编制的教师因职业稳定性强，更愿意投入精力学习融合教育理念，从认知上认可其对教育公平和学生发展的重要性，情感上也更接纳特殊学生并积极参与教学。无编制教师因职业前景不确定，更关注提升直接增强职业竞争力的技能，对融合教育的认知和投入较少，且因职业不稳定性，情感上态度相对消极，行为倾向上也较为保守。4.2.5教龄采用单因素方差分析，以教龄为因子，以小学教师融合教育态度为因变量，判断教龄差异对教师融合教育态度是否存在显著影响。表4.6不同教龄的普通小学教师融合教育态度差异情况（M±SD）变量3年及以内3-5年6-10年10-20年20年以上Fp认知3.51±0.864.02±0.963.64±0.863.53±0.953.56±0.741.4180.232情感3.66±0.963.95±1.203.24±0.983.81±1.083.38±0.942.1190.082行为倾向3.83±1.084.08±1.113.69±1.143.91±1.124.59±0.735.367***0.001总体3.67±0.854.02±1.003.52±0.833.75±0.923.84±0.621.1420.347由表4.6我们可以得知，有3-5年教龄的普通小学教师在认知、情感及融合教育总体态度上的平均值均优其他教龄的教师。这可能因为3-5年教龄的教师可能在积累了一定教学经验后，对教育教学有了更深入的理解，开始关注到特殊学生的教育需求。教师专业发展的初级阶段是新手教师，精力充沛，对教育事业充满热情，有着巨大的发展潜力和可塑性REF_Ref10537\r\h[21]，同时，他们在教学实践中不断尝试新的教学方法和策略，对融合教育的理念和实践有了更积极的态度，所以在各方面表现较好。检验显示，不同教龄的普通小学教师在行为倾向上存在极显著差异，经事后多重检验（Tamhane）发现，有20年以上教龄的教师在行为倾向上得分显著高于有3年及以内教龄的教师和有6-10年教龄的教师，这与蓝贤波REF_Ref11702\r\h[19]23的研究结果不太一致REF_Ref11702\r\h。20年以上教龄的教师凭借丰富的教学经验，对各种学生的特点和需求有更敏锐的洞察力，在面对特殊学生时能够更从容地采取积极的教学行为，如根据特殊学生的特点调整教学节奏、提供个性化的辅导等。4.2.6专业通过单因素方差分析探究专业差异对教师融合教育态度的影响，结果由表4.7所示。表4.7不同专业的普通小学教师融合教育态度差异情况（M±SD）变量师范类（非特教）师范类（特教）非师范类Fp认知3.59±0.893.75±0.833.79±0.470.4500.639情感3.49±1.014.02±1.053.15±0.883.313*0.039行为倾向4.00±1.084.32±0.974.35±0.981.1860.309总体3.69±0.824.03±0.883.76±0.511.5970.206从总体来看，特教背景教师融合教育态度总均值明显高于无特教背景的教师，但不存在显著差异。从各维度来看，不同专业背景的普通小学教师在情感上存在显著差异，经事后多重检验（LSD）发现，师范类特殊教育专业的教师在情感上得分显著高于师范类非特殊教育专业的教师和非师范类专业教师，这与朱爱贴REF_Ref10409\r\h[20]28的研究结果也保持一致。慕雯雯、谈秀菁研究发现，有特殊教育专业背景的教师在融合教育教学技能水平上优于其他群体REF_Ref10974\r\h[23]。这充分说明特教专业知识对教师融合教育态度的发展具有积极作用。特教专业学习使教师更了解特殊学生特点与教育方法，因此情感上更易接纳特殊学生并对融合教育态度积极。而普通师范教育的特教课程不足，导致非特教专业教师相关知识欠缺，面对特殊学生时情感态度存在差距。故加强特教专业培训是改善教师融合教育态度的有效途径，可提升其特殊教育认知与情感接纳能力。4.2.7职称运用单因素方差分析，确定职称差异对教师融合教育态度的影响是否显著。表4.8不同职称的普通小学教师融合教育态度差异情况（M±SD）变量未评三级二级一级高级及以上Fp认知3.48±0.663.80±0.973.59±0.903.41±0.873.65±0.700.9540.435情感3.53±1.103.83±1.033.35±1.113.30±1.033.55±0.911.5340.197行为倾向4.05±0.973.89±1.103.57±1.194.13±0.994.68±0.676.415***0.000总体3.69±0.783.84±0.933.50±0.923.61±0.763.96±0.591.6150.186表4.8显示，被评为高级及以上职称的教师融合教育态度总均值高于被评为其他职称的教师，融合教育总体态度不存在显著性差异。分维度来看，不同职称的普通小学教师在行为倾向上存在极显著差异，经事后多重检验（Tamhane）发现，被评为高级及以上职称的教师在行为倾向上得分显著高于评为三级教师职称的教师和评为二级教师职称的教师。这可能是因为高级及以上职称的教师通常在教学能力、专业素养和教育科研方面具有较高的水平，他们在长期的教学实践中积累了丰富的经验，对教育教学有更深入的理解和把握，面对特殊学生时，他们更有自信和能力采取有效的教学策略。4.2.8是否有班主任经历通过独立样本T检验，对是否有班主任经历的小学教师融合教育态度差异进行检验，结果由表4.9所示。表4.9是否有班主任经历的普通小学教师融合教育态度差异情况（M±SD）变量是否tp认知3.65±0.873.57±0.840.5110.610情感3.42±1.013.86±1.04-2.356*0.020行为倾向4.03±1.074.18±1.03-0.7810.436总体3.70±0.813.87±0.85-1.1240.263从总体来看，没有班主任经历的教师融合教育态度要比有班主任经历的教师更积极，是否有班主任经历在融合教育总体态度上差异不显著。从各维度来看，是否有班主任经历在情感态度上存在显著差异。无班主任经历的教师情感态度和行为倾向的平均分均大于班主任经历的教师，但是有班主任经历的教师认知态度的平均分大于没有班主任经历的老师，有班主任经历的教师因班级管理经验丰富，更理解学生个体差异，认知上认可融合教育的重要性，但工作压力可能削弱其对特殊学生的情感接纳；而无班主任经历的教师情感接纳度较高，但因缺乏实操经验，对融合教育的认知深度不足。4.2.9学校所在地运用独立样本T检验，对不同工作地点的小学教师融合教育态度差异进行检验，结果由表8所示。表4.10不同地域的普通小学教师融合教育态度差异情况（M±SD）变量农村城镇tp认知3.67±0.963.58±0.760.6110.542情感3.60±1.053.51±1.020.5150.607行为倾向4.02±1.154.12±0.96-0.5820.561总体3.77±0.873.74±0.780.1780.859经过检验，发现农村与城镇学校教师在融合教育总体态度和各维度上均无显著差异。这与何莉、向友余REF_Ref15229\r\h[8]216的研究结果不一致，原因可能是随着农村教育投入增加，特殊教育资源与城镇差距缩小，推动农村教师与城镇教师在融合教育的认知、情感和行为上趋同；教师流动和交流增多，城乡教育观念逐渐一致。4.2.10班级人数通过单因素方差分析，确定班级人数差异对教师融合教育态度的影响是否显著，结果由表4.11所示。表4.11不同班级人数的普通小学教师融合教育态度差异情况（M±SD）变量30个以下30-45个46-55个55个以上Fp认知3.60±0.953.69±0.943.71±0.753.31±0.422.3590.080情感3.59±0.943.70±1.183.54±0.922.99±0.722.891*0.044行为倾向3.69±1.064.14±1.204.29±0.844.33±0.622.999*0.038总体3.62±3.843.84±0.943.84±0.693.54±0.411.6440.188注：*代表p≤0.05从整体上来看，不同班级人数的普通小学教师在融合教育总体态度上差异不显著。从各维度来看，班级人数对教师情感态度有显著影响，30-45人班级教师情感态度最积极，55人以上大班额教师情感适应最差。差异显著性检验显示不同班级规模的普通小学教师在情感态度上和行为倾向上存在显著差异。经事后多重检验（Tamhane）发现，30-45人班级教师在情感态度得分显著高于55个人以上班级教师的得分；46-55个人班级教师在行为倾向得分显著高于30个人以下班级教师的得分。46-55人班级规模下，教师既能组织教学又能兼顾特殊学生需求；而30人以下小班因缺乏融合教育实践经验，实施效果较弱。研究表明，30-45人班级最利于融合教育——教师可平衡教学进度与个体差异，有效满足特殊学生需求。超大班额则因压力过大显著降低教师接纳意愿与教育质量。因此合理控制班额是提升融合教育质量的关键，学校和教育部门应重视班级规模问题，为融合教育创造良好条件。4.2.11随班就读特殊学生人数通过单因素方差分析，对不同随班就读人数的小学教师融合教育态度差异进行检验，研究结果由表4.12所示。表4.12不同随班就读人数的普通小学教师融合教育态度差异情况（M±SD）变量0个1个2个3个以上Fp认知3.60±0.723.62±0.933.90±0.943.34±0.741.7260.165情感3.21±0.923.56±0.874.14±1.123.38±1.195.248**0.002行为倾向4.33±0.783.67±1.124.38±0.964.20±1.224.382**0.008总体3.71±0.683.61±0.784.14±0.923.64±0.922.911*0.037从总体来看，班级中有2个特殊学生的教师融合教育态度水平高于班级有其他特殊学生数量的教师，不同随班就读人数的普通小学教师在融合教育总体态度上存在显著差异，班级中有2个特殊学生的教师在融合教育态度总得分显著高于有0个特殊学生、1个特殊学生、3个特殊学生的教师的得分（LSD）。分维度来看，不同随班就读人数的普通小学教师在情感态度上、行为倾向上存在非常显著差异，班级中有2个特殊学生的教师在情感态度得分显著高于有0个特殊学生、1个特殊学生、3个特殊学生的教师的得分（LSD）；班级中有0名特殊学生的教师在行为倾向得分显著高于有1个特殊学生的教师，班级中有2个特殊学生的教师在行为倾向得分显著高于有1个特殊学生的教师（Tamhane）。这与吴本柳、余欢欢、杨岚REF_Ref14341\r\h[6]62的研究不一致。研究可以说明，适量特殊学生有助于教师积累经验、增强信心，推动融合教育态度积极发展，国家教委1994年发布的《关于开展残疾儿童少年随班就读工作的试行办法》明确要求每班以1-2人为宜，最多不超过3人REF_Ref11471\r\h[24]，特殊学生数量不适宜时，会对教师融合教育态度产生负面影响。第5章结论与建议5.1结论根据以上调查结果，得出以下结论：第一，教师对融合教育的总体水平一般，存在“行为倾向＞认知态度＞情感态度”的特点。教师有一定的行为积极性，但认知水平有待提升，内在情感认同不足。第二，从随班就读特殊学生人数来看，班级中有2名特殊学生时，教师情感态度得分显著高于0个、1个、3个及以上的班级；从教龄上来看，3-5年教龄教师在认知和情感态度上优于其他教龄段，20年以上教龄教师行为倾向得分高于3年及以内和6-10年教龄教师；从年龄来看，46岁及以上教师行为倾向得分显著高于26-35岁教师；从职称来看，高级及以上职称教师的行为倾向得分显著高于三级和二级的教师；从是否有编制来看，有教师编制的教师的认知态度和情感态度更积极；从专业来看，师范类特殊教育专业教师的情感态度得分显著高于非特教专业教师；从是否有班主任经历来看，无班主任经历教师的情感得分显著高于有班主任经历教师；从班级人数来看，30-45人班级教师在情感态度得分显著高于55个人以上班级教师的得分，46-55个人班级教师在行为倾向得分显著高于30个人以下班级教师的得分。性别、学历和学校所在地三个变量在融合教育总体态度和各维度上均无显著差异。5.2建议5.2.1实施分层分类专业培训，强化教师融合教育能力与情感认同针对教师专业背景、教龄及职称差异，设计差异化培训体系：对非特教专业教师，开展特教基础课程（如特殊学生心理、差异化教学策略），通过案例模拟与角色扮演提升情感同理心；对20年以上教龄及高职称教师，依托其教学经验开发“融合教育实践工作坊”，推广个性化教育计划（IEP）制定、行为干预等实操技术；对3-5年教龄新手教师，提供“理论+跟班实践”双轨培训，搭配特教导师一对一指导，缩短从认知到行为的转化周期。5.2.2精准调控班级要素，优化融合教育实施环境以班级规模与特殊学生数量为核心抓手，重构物理与资源环境：严格执行“班级人数≤45人”标准，通过扩班、师资调配等方式拆分55人以上超大班额，确保教师有精力关注个体差异；落实“每班随班就读学生1-2人”政策，禁止3人及以上超员配置，避免教师因负荷过载产生抵触情绪；为农村学校全额配备资源教室及辅助教具（如触觉教材、沟通辅具），通过“县域资源共享平台”实现城乡设备动态调配，缩小资源差距。5.2.3完善编制与激励制度，增强教师职业投入动力针对编制身份与职称差异带来的态度分化，建立保障性政策组合：为无编制教师设立融合教育专项津贴，连续两年考核合格者优先纳入编制招聘范围，缓解职业不确定性带来的消极态度；将融合教育成效纳入职称评审核心指标，要求申报高级及以上职称者须提交至少1项特殊学生教育成功案例；设立“融合教育创新奖”，对开发有效教学模式的教师给予区级表彰及科研经费支持。5.2.4重构班主任职责边界，推动融合教育全员协同针对班主任因管理压力导致的情感接纳度下降，实施“减负+分流”策略：剥离班主任非教学任务（如卫生检查、数据填报），由行政岗专人承接，使其专注特殊学生个性化指导；推行“全员导师制”，非班主任教师每人结对1-2名特殊学生，负责课后作业辅导与心理疏导，纳入年度考核；对主动承担融合教育任务的非班主任教师，给予“课时量减免”（如每周减少2节常规课）或“调休奖励”（每学期累计1周）。5.2.5建立动态监测与政策反馈机制，保障融合教育落地质量构建“数据驱动-问题响应-效果评估”闭环管理体系：每学期通过标准化问卷与特殊学生融入质量评估，形成区域态度数据库，实时预警低分群体（如大班额教师、无编制教师）；设立教师意见直达通道（如教育局长信箱），对资源不足、培训形式化等问题限定5个工作日内回复解决方案；教育督导部门每学年开展专项督查，重点核查班级人数、特殊学生配置合规性。结语研究以河北省邢台市襄都区普通小学教师为样本，系统探讨了融合教育态度现状及不同人口学变量对教师融合教育态度的影响差异。但仍存在一定局限性：一是样本代表性受限，研究对象集中于单一区域，样本量较小，且女性教师占比过高，可能影响结果的普适性。未来研究需扩大样本范围，纳入不同经济发展水平地区的教师，以增强结论的推广性；二是变量覆盖不全面，尽管分析了教龄、学历等人口学变量，但未涉及学校管理方式、教师个人价值观等潜在影响因素，未来可进一步探讨多维度变量间的交互作用；三是方法单一性，研究主要依赖问卷调查，缺乏质性数据（如访谈、课堂观察）的支持，难以深入揭示态度形成的内在机制。后续可结合混合研究方法，增强分析的深度与立体性。未来需以政策为支撑、资源为基础、技术为助力，推动教师从“被动接纳”转向“主动赋能”，真正实现融合教育的高质量发展。参考文献国务院办公厅.关于转发教育部等部门“十四五”特殊教育发展提升行动计划的通知［EB/0L］.（2022-01-25）［2025-05-08］.https://www.gov.cn/zhengce/content/2022-01/25/content_5670341.htm.邓猛.融合教育——理论反思与本土化探索[M].北京:北京大学出版社,2014.张春兴.张氏心理学词典.第2版,台北:东华书局,1989.62戴维•迈尔斯.社会心理学[M].北京:人民邮政出版社,2016.李学会,陈丽斌,张凤琼.普通中小学教师对融合教育的态度及影响因素研究——基于深圳市罗湖区632名中小学教师的调查[J].现代特殊教育,2019,No.367(16):60-67.吴本柳,余欢欢,杨岚.普通小学教师融合教育态度调研[J].黑龙江科学,2025,16(03):59-63.石梦良,陈敏怡.广东省普通教师对融合教育态度的调查研究[J].长春大学学报,2017,27(07):106-111.何莉,向友余.普通小学教师对融合教育的态度——以重庆市XX区为例[J].开封文化艺术职业学院学报,2019,39(06):215-217.潘欣,黄艳.普通小学教师融合教育接纳态度调查与研究[J].豫章师范学院学报,2021,36(04):110-114.何锦鹏,杨香.新疆农牧区中小学教师融合教育态度调查研究[J].现代特殊教育,2025,(06):18-28.兰岚.小学教师融合教育态度的调查研究[D].广西民族大学,2022.刘佰桥,王敏,白瑞,周丹.黑龙江省普通学校教师对特殊儿童随班就读的态度调查[J].绥化学院学报,2022,v.42(07):14-17.张玉红,高宇翔.新疆普通学校师生和家长对全纳教育接纳态度的调查研究[J].中国特殊教育,2014,(08):14-20.滕桃欣,汤璐璐.高质量发展背景下南宁市小学教师融合教育态度的调查研究[J].基础教育研究,2024,(14):28-31+35.赵楠,潘威.我国融合教育态度研究的分析与展望探微