基于核心素养的小学语文教学改革实践

基于核心素养的小学语文教学改革实践引言：核心素养视域下的小学语文教学转型在新时代教育改革浪潮中，核心素养已成为课程与教学变革的核心导向。2022年版《义务教育语文课程标准》明确提出，语文课程应着力培养学生的“语言运用、思维能力、审美创造、文化传承”四大核心素养，为小学语文教学锚定了素养发展的新坐标。小学语文作为母语教育的奠基阶段，承载着夯实语言基础、启智润心、培根铸魂的重要使命。然而，长期以来，小学语文教学存在“重知识传授轻素养发展”“重碎片化训练轻整体建构”“重标准化评价轻个性成长”等问题，难以适应核心素养培育的要求。基于此，探索以核心素养为导向的教学改革路径，成为小学语文教育者的迫切使命。一、语文核心素养的内涵解析与小学阶段特征语文核心素养是学生在语文学习中逐步形成的关键能力、必备品格与价值观念，其四个维度在小学阶段呈现出独特的发展特征：（一）语言运用：从工具性到实践性的进阶小学阶段的语言运用能力，以识字写字、阅读表达为基础，逐步向“真实情境中的语言实践”延伸。低年级聚焦“字词句段”的积累与规范使用，如通过“随文识字”“生活识字”建立语言符号与生活经验的联结；中高年级则强调“得体表达、有效交流”，如在“辩论会”“采访活动”中学会根据对象与场景调整语言策略。（二）思维能力：从形象思维到逻辑思维的启蒙小学阶段的思维发展以形象思维为起点，通过童话阅读、绘本创作培养想象力；随年级升高，逐步渗透逻辑思维训练，如在“段落分析”“观点论证”中学习归纳、推理，在“思维导图梳理课文脉络”中发展结构化思维。（三）审美创造：从感知美到表现美的觉醒语文审美创造体现在对文学作品的情感体验（如体会诗歌的意境、散文的情韵）与创意表达（如仿写、改编、原创诗歌）中。小学阶段的审美教育需贴近儿童生活，通过“课本剧表演”“自然观察日记”等活动，让学生在真实体验中发现美、表达美。（四）文化传承：从文化认知到文化认同的浸润小学语文承载着中华文化传承的使命，通过“经典诵读”“民俗探究”等活动，让学生感知汉字文化、节日文化、地域文化。如学习《传统节日》时，结合春节贴春联、中秋赏月等习俗，在语言学习中厚植文化自信。二、教学改革的实践路径：从理念到行动的突破（一）目标重构：从“知识本位”到“素养导向”的单元整体设计以大单元教学为载体，整合单元内的课文、习作、语文园地等资源，明确“核心素养目标群”。例如，统编教材三年级上册“留心观察”单元，将“观察方法（知识）—观察记录（能力）—观察发现的乐趣（素养）”作为目标链，设计“校园植物观察家”项目：学生分组观察植物生长，用图文结合的方式记录，撰写观察日记并举办“自然发现展”。通过真实任务，将“语言表达”与“思维探究”“审美体验”深度融合。（二）内容整合：从“学科割裂”到“生活·跨学科”的联结1.生活联结：将语文学习与学生生活经验对接。如教学《我的心爱之物》时，引导学生从“玩具、宠物、手工制品”中选择心爱之物，结合“物品来历、情感故事、独特价值”进行写作，让“真情实感”成为表达的内核。2.跨学科整合：打破学科壁垒，构建“语文+”学习场域。如学习《海底世界》时，联动科学课“海洋生物观察”、美术课“海洋主题绘画”，学生在“海洋博物馆讲解员”情境中，整合多学科知识撰写解说词，实现“语言运用”与“科学探究”“审美创造”的协同发展。（三）方法创新：从“讲授灌输”到“情境·项目·合作”的转型1.情境教学：创设真实或拟真的语言运用情境，让学习“有意义、有意思”。如教学《“诺曼底号”遇难记》时，创设“海上救援模拟法庭”，学生分别扮演船长、乘客、记者，围绕“救援责任、人性光辉”展开辩论与报道，在角色体验中深化文本理解，提升语言思辨能力。2.项目式学习：以“驱动性问题”引领学习。如五年级开展“家乡文化探秘”项目，学生围绕“家乡的非遗、美食、名人”等主题，通过“采访长辈、实地考察、资料整理”，最终形成“家乡文化手册”并进行成果展示。过程中，学生的信息搜集、语言组织、文化认同等素养得到综合提升。3.小组合作：建立“异质分组、任务驱动”的合作机制。如在“课本剧创编”活动中，小组内分工“编剧、导演、演员、道具”，通过“剧本撰写—角色揣摩—排练演出”，培养合作能力与语言表现力。（四）评价转型：从“分数导向”到“多元·过程·发展”的变革1.多元评价主体：引入“教师、同伴、家长、自我”多主体评价。如学生的“作文评价”，除教师批改外，增加“同伴互评（侧重创意与表达）”“家长评价（侧重生活真实性）”“自我反思（侧重进步点与改进方向）”。2.过程性评价：建立“成长档案袋”，收录学生的“最佳作文、朗读音频、实践照片、反思日志”等，记录素养发展轨迹。如低年级学生的“识字档案”，包含“创意识字卡、生活识字照片、识字小达人挑战记录”，让识字学习从“机械记忆”变为“趣味成长”。3.表现性评价：设计“素养任务单”，如“小小朗读者”（评价朗读的情感与感染力）、“故事创编家”（评价想象力与语言组织），通过真实任务考察学生的综合素养。（五）教师发展：从“经验型”到“素养型”的专业成长1.素养导向的教研：开展“大单元教学设计”校本教研，教师围绕“核心素养目标分解、活动设计、评价匹配”进行集体备课。如六年级“小说单元”教研，教师共同研讨“如何通过‘人物形象分析—情节创编—主题辩论’，培养学生的思维深度与文化理解”。2.课例研修与反思：通过“同课异构+课后反思”，对比不同教学策略对素养的影响。如教学《落花生》时，一位教师侧重“借物喻人手法分析”（知识导向），另一位教师设计“‘平凡与伟大’主题辩论会”（素养导向），课后通过学生反馈、课堂观察，反思“知识传授”与“素养发展”的教学差异。3.跨学科协同：语文教师与美术、科学等学科教师组建“素养发展共同体”，共同设计跨学科活动。如“校园植物观察”项目，语文教师指导观察记录与写作，科学教师讲解植物生长知识，美术教师指导植物写生，实现“1+1>2”的素养培育效果。三、实践案例：“跟着古诗游江南”项目的素养培育探索某校五年级语文组以“江南文化”为主题，开展“跟着古诗游江南”项目式学习，整合语文、历史、地理、美术学科，历时8周，实现核心素养的综合发展：（一）项目设计：以“古诗”为锚点，联结多学科素养驱动性问题：“如何通过古诗，向外地游客介绍江南的自然美、人文美？”核心任务：分组选择《忆江南》《江南春》《泊船瓜洲》等古诗，完成“古诗解析—江南地理考察—文化故事搜集—创意表达”系列任务。（二）实施过程：真实情境中的素养生长1.语言运用：从“古诗理解”到“创意表达”学生通过“注释查阅、意象分析”理解古诗意境，再结合地理课“江南水乡地形”、历史课“江南人文典故”，撰写“古诗背后的江南故事”，并改编为“导游词”，在“江南文化展”中向师生讲解。过程中，语言的“准确性、生动性、逻辑性”得到锤炼。2.思维能力：从“单一解读”到“系统整合”学生需整合“古诗意象（文学）—江南地形（地理）—历史典故（历史）”等多学科知识，绘制“古诗江南地图”，分析“地理环境如何影响江南文化与诗歌创作”。此过程中，归纳、推理、系统思维得到发展。3.审美创造：从“文本感知”到“艺术表现”学生以古诗为灵感，创作“古诗配画”（美术）、“古诗新唱”（音乐），如将《江南春》改编为说唱歌曲，在韵律与画面中感受江南美学。4.文化传承：从“文化认知”到“文化认同”通过“采访江南非遗传承人（如苏绣、评弹）”“品尝江南美食（如青团、小笼包）”，学生在体验中理解“江南文化的包容与灵动”，并在成果展示中表达“身为江南人的文化自豪”。（三）成果与反思：素养发展的可视化与改进空间项目结束后，学生的“江南文化手册”“导游视频”“古诗新唱音频”等成果，展现了语言、思维、审美、文化的综合发展。反思发现：跨学科教师的协同需更深入（如历史教师可提前提供“江南文化脉络”资料）；项目时间需弹性调整（避免因课时紧张压缩探究环节）。四、改革反思与未来展望（一）挑战：素养培育的现实困境1.教师素养的“适配性”不足：部分教师对核心素养的理解停留在“概念层面”，缺乏“将素养目标转化为教学活动”的设计能力，如将“思维能力”简单等同于“提问数量”，而非“思维品质的提升”。2.教学资源的“整合度”不够：跨学科资源（如图书、场馆、专家资源）分散，校本资源库建设滞后，导致“生活·跨学科”教学难以常态化。3.评价改革的“操作性”待强：过程性评价的“记录、分析、反馈”耗时耗力，部分教师因“教学任务重”而简化评价，使素养评价流于形式。（二）展望：走向深度素养培育的路径1.构建“素养导向”的教师支持体系：区域层面建立“核心素养培训课程库”，学校开展“课例+反思”的校本研修，邀请高校专家指导“大单元设计”，提升教师的“素养转化能力”。2.开发“生活·跨学科”的资源生态：学校与社区、博物馆、非遗馆建立合作，开发“语文实践基地”；教师联合开发“跨学科资源包”（如“江南文化”“红色故事”主题资源），为素养教学提供支撑。3.完善“多元·过程”的评价工具：研制“小学语文核心素养评价量表”，明确“语言运用、思维能力、审美创造、文化传承”的具体表现指标（如“语言运用”包含“表达准确性、情境适配性、创意独特性”），让评价可观察、可操作。结语：让核心素养在语文课堂自然生长基于核心素养的小学语文教学改革，不是