对学生课堂沉默体验的反思

对学生课堂沉默体验的反思

（一）还教育意义生成的时间与空间

从积极意义上来说，沉默表达了对“憩息〃的需要，是对教育时间

和教育空间的诉求。课堂沉默者并非完全是消极的，其中蕴含着沉思、

感悟、欣赏、憩息等积极的教育因素。然而制度化教育的“规训〃本质

挤压了教育时间和教育空间，身处其中的人的言行深深打上了被规训

的烙印。制度化教育人为划分了教育时间和教育空间，教育时间被机

械化，钟表式的教育时间将人的言行规范化、程式化，教与学充斥着

强烈的紧张感和功利性；教育空间异化为福柯所谓的〃全景敞视〃下的

〃规训空间〃，透明化的教室使得人处于被监视的处境，规范化的教育

使得个体的个性、情感等非理性因素被遮蔽。工业社会制度化、精细

化、集中化的要求造就了〃教室〃这一封闭的时空，学生能支配的〃个

人时间〃遭受严重压缩，与学习无关的州寸间〃更被强烈拒斥，真正支

配教育的是教师所主导的〃集体时间〃。⑸沉默正是规训化教育下学生

规避风险的一种方式：规避自我表现失败的风险，规避回答问题时恐

惧、焦虑不安的体验的风险，规避直面教师和学生的风险，规避暴露

自身无知的风险，规避被认为爱出风头的风险，规避被〃沉默的大多

数〃排斥的风险。规训化教育使得师生在课堂中没有充分思考和表达

自我教育理解的时空。规训化教育中的人的时空被严格地细分、规划,

这就使得沉默被视为教育的消极表征，所有人都避之不及。然而愈是

否认沉默的积极价值，课堂愈是深陷沉默的危机。伯格森指出，生命

是延绵不断的时间之流，如果将时间划分为彼此区隔的瞬间，就会造

成完整生命的割裂。伯格森区分了科学的时间（钟表时间）与真正的时

间（生命时间），生命有其自身的节奏，生命的意义只能从生命的内在

时间去把捉。⑹尊重生命的教育应给予人思考并展现其教育理解的时

空，压缩、压抑人思考与表达的时空只能使得控制、霸权成为教育常

态，无助于真实的教育交往的展开。还教育以真正的时间和空间，重

视偶然性因素的教育意义，让师生能够在细微的教育事件中体味教育

的意义，才能充分激发学生的感悟和思考，走出消极沉默的困境，营

造积极对话的教育时空。

（二）呼唤教学反思以生成教育智慧

学生课堂沉默广泛存在的事实，反映着教师教学反思意识与教育

智慧的不足。任何消极教育现象并不意味着只能听之任之、无能为力,

恰恰教师的不作为使之常态化。在常规化的教育工作中，缺乏反思使

得教学容易程式化，难以对教育现象做出深刻的思考，从而与教育智

慧的生成擦肩而过。保持对教育现象的敏锐性，养成对教育教学的反

思意识，提高应对教育中偶然性事件的能力，于教育理念和教育实践

水平的提升至关重要。教学中的诸多因素是相互联系的，每一教学事

件都有转化为或好或坏的可能性。以〃事件思维〃而非〃实体思维〃看待

教学生活，教学中的事件具有有机整合、普遍联系、融于实践、生成

创造的特点。⑺因此，想要避免教育中的消极沉默现象，教师需要增

强反思意识，提升应对各种教育情境的专业能力，把各种教学事件联

系起来，善于把教育中的消极事件转化为积极事件。唯此，才能对课

堂中学生的学习状态做出更精准的判断，消极沉默才能得到抑制，对

话和积极沉默才有发生的空间。教师对学生课堂沉默保持敏感，机智

回应学生课堂沉默，对课堂沉默做艺术化的处理，会拉近师生之间的

距离，得到教师理解、包容、鼓励的学生更可能理解教师的言行举止，

使学生产生积极的课堂学习体验，学生的学习动力才能被激发出来。

因此，增强教师的反思意识以养成教学机智和教育智慧，是准确判断

和合理应对学生课堂沉默的重要方法。

（三）重视情感和精神的基础性教育价值

在工具理性的影响下，儿童体验到的更多是认知层面的教育，情

感、态度、意志、精神层面的教育被窄化。学生情感世界和精神世界

的虚空是学生课堂沉默的深层次诱因，情感、态度、意志、精神在学

生深层次学习的过程中影响着学习的主动性、持久性和内源性动力。

〃我知道答案，但我就是不愿意说出来〃〃发不发言无关紧要，只要我

知道就好了〃〃发言与否并不重要，考试考好了就行〃等学生课堂沉默

体验正是典型体现。学生往往不愿意展现自己，不愿意与教师和其他

同学进行沟通交流，学生缺乏分享、合作、互助、对话、理解等积极

的人格品质，使得课堂出现情意沉默和精神沉默。工具理性、技术理

性取向的教育观一方面使得教师中对学生的情感、态度、精神等非理

性因素缺乏重视，师生之间交往知识化、技术化、功利化，情感、精

神层面的交往及其教育意义被遮蔽。另一方面，师生情感交往、精神

交往的萎缩也会制约师生的认知交往，导致学生对教育活动的参与度

低下。学习并非仅仅是认知层面的活动，情感、精神因素在教育活动

中发挥着基础性作用。师生交往除却知识层面的交往外还包括情感交

往、精神交往，某种程度上师生在情感、精神层面的交往是师生认知

交往的基础。〃亲其师而信其道〃，师生交往首先呈现的人的形象、性

格、品性给人的直观印象，师生之间的深度交往建立在师生情感共鸣、

精神共振的基础上。充分发挥情感、精神因素的基础性的教育价值才

能使''对话〃成为教育常态，从而消减消极沉默，营造充盈着积极对话

和积极沉默的教育氛围。

（四）彰显表达的教育意义

课堂〃沉默的大多数〃的困境意味着人在教育中的〃失语〃，表达在

教育中的价值被遮蔽。阿伦特指出，人的存在是一种复数性存在，即

人总是生活在人们之间，其中以言说为核心的行动最能彰显人的卓越

性。[8]〃行动的人能够揭示他们的自我，或者更具体地说，实际上在

与他人的关系中揭示自我，是与他人一起，为了他人而进行活动和交

谈（行动阿伦特关于〃行动〃的理解反映出教育是以沟通交流为本

性的活动，教育就是以〃我〃的言行去影响对方并使之发生特定教育变

化的活动。然而，在本质主义哲学和实证主义方法论的影响下，教育

理论具有强烈的理性化色彩，教育中的人成为复演技术理性的操作者,

教育中的人的表达程式化、科学化、技术化、同质化，祛除了人文向

度，造成人在教育中的〃失语〃，人以言说展现的卓越性被遮蔽。表达

是对教育活动的积极参与，是自我价值的显现，是对团体进步的贡献。

教育是师生共同投入的活动，充分认识到表达的教育价值，唤醒学生

表达的欲望，提升学生表达的能力，增强学生表达的信心，能够让课

堂焕发出生命活力。只有让学生表达的教育意义显性化，才能让教育

者更好地与学生进行对话，理解学生表达的需要，才能促进学生的表

达所蕴含的教育价值的凸显。语言表达是师生的教育存在方式，表达

意味着师生或好或坏的存在状态，表达意味着他们被关注的需要，表

达意味着需要、希望、期待和改变。很多时候学生宁愿沉默也不愿言

说，因为言说意味着风险：出错的风险，出错后受到教师和同学批评、

嘲讽、轻视的风险，出错后自尊心受伤的风险。因此，言说之于学生

成长的重要性不言而喻，积极创设有利于学生言说的教育情境，之于

学生语言表达能力和信心的提升至关重要。

（五）在言说与沉默之间把握教育本质

言说是教育意义生成的主要方式，师生通过言说能够更好地沟通,

从而实现彼此间在知识、情感和价值层面的〃视域融合〃，实现双方生

命的共生共长。然而，沉默也是教育意义充分生成的体现，其体现了

〃无声〃的成长，静默无声的教育具有巨大的力量。以往对教育对话的

认识或隐或显地认为对话就是言说，是言语之间的你来我往。事实上，

沉默也是教育对话的意义之维，缺少了沉默的对话是不完整的，沉默

使得教育对话血肉丰满、妙趣横生。在教育过程中学生在教师的引导

下深入体验教育的意义，如果教师不能让学生倾心投入其中，学生往

往就会处于被动、消极的状态，安静的身体中是停滞的灵魂。反之，

如果教师能够让学生倾心于学习活动之中，学生就会处于一种〃无声”

的成长状态。这种状态虽然是无声的，但却蕴含着巨大的价值。例如，

当学生处于沉思状态时，也就是处于〃不愤不启，不俳不发〃中的

〃愤…琲〃状态时，学生实质上是处于沉默状态，但这并不是说学生已

经游离于学习活动之外，恰恰相反，正是这种〃愤/琲〃状态体现了沉

默巨大的积极价值，沉默是追求深度理解过程中的苦苦追寻、是想破

脑袋过程中的沉思，这个过程确实艰辛，但却反映了学生巨大的能动

性。在这种沉默现象中，教帅已经退居学生之后，因为教帅所做的止

是将学生的思维状态引领到〃愤…琲〃状态，然后便需要学生自己独立

的摸索和探究。当然，当学生处于〃愤"俳〃状态、苦苦思考却毫无结

果时，教师作为引导者应该给予适当的帮助（并非直接呈现答案），给

予学生〃启〃与〃发〃。但更为重要的是，如何使学生达到〃愤〃〃俳〃状态,

也就是那种沉默式的沉思状态、苦苦思考却毫无所得但依然不屈不挠

地在思索的状态。因而在课堂对话尤其是提问环节中，教师往往觉得

学生茫茫然不知所云，要么批评学生，要么直接给予答案，学生的反

应往往很冷淡，因为他们没有进行深入的思考，当得到答案后自然不

会有豁然开朗、醍醐灌顶的教育体验，学习仅仅是一个记诵的过程,

剔除了探究的过程。

教育既需要浓墨重彩的油画艺术，也需要留白的水墨画艺术。教

育不仅包括师生言语上的你来我往，还包括积极倾听、感悟、思索的

沉默，惊奇、感动、理解的沉默。一个富于智慧的教育者，能够根据

情境的需要，为言说和沉默在教育活动中找准它们各自的位置，让言

说和沉默精准〃到位〃。现实教育活动太热闹，形式化、表面化的对话

充斥着课堂的始终，沉默被师生认为是-一种不可取的教育现象，然而

愈是对沉默嗤之以鼻，课堂愈是深陷对话的危机。教育活动中的沉默

需要得到重新的审视，沉默作为对话的产物启发着我们重新认识教育

对话