新课程背景下小学语文读写结合教学

新课程背景下小学语文读写结合教学一、读写结合的内涵与价值定位语文学习的本质是语言的“输入—内化—输出”过程，读写结合绝非读与写的机械叠加，而是以读促写、以写悟读的动态共生。读是语言素材的积累与表达范式的习得（如《慈母情深》中场景描写的张力、《落花生》借物喻人的哲思），写是思维加工与情感外化的实践（如用细节还原生活场景、借物象传递人生思考）。二者相互滋养：读中悟法为写作提供“支架”，写中反思深化阅读体验，共同推动语文核心素养的发展——语言建构与运用的精准度、思维发展与提升的深刻性、审美鉴赏与创造的独特性、文化传承与理解的厚度，均在读写联动中得以淬炼。新课标强调“真实语言运用情境”，读写结合正是创设这一情境的核心路径。例如，阅读《圆明园的毁灭》后撰写“文物保护倡议书”，学生需将文本中的历史痛思转化为具身的责任表达，实现从“理解文本”到“参与文化实践”的跨越。二、教学实践中的典型误区反观当下教学，读写结合的推进仍存在诸多桎梏：形式化模仿：将“读写结合”简化为“读完仿写”，忽略文本深层逻辑。如低年级教学中，仅模仿《秋天》的“xx像xx”句式，却未引导学生体会“比喻中藏着的季节特质”，导致写作内容空洞（如“苹果像灯笼”却未写色彩、质感的关联）。读写脱节：阅读教学聚焦“内容理解”，写作训练孤立于文本语境。如教完《牛郎织女》后，直接布置“写一篇民间故事”，学生因缺乏“情节架构、人物塑造”的方法支撑，只能堆砌想象，与文本的文化内涵割裂。任务设计笼统：未结合文本特色分层设计。如教《鸟的天堂》后，统一要求“写一处景物”，基础薄弱的学生因抓不住“动静结合、多角度描写”的精髓，陷入“流水账”困境。三、读写结合的实施策略（一）扎根文本沃土，捕捉读写共生点读写结合的关键是精准定位“可迁移的语文要素”，需结合文本类型分层挖掘：文体结构：如《将相和》的“事件串联法”（完璧归赵—渑池会面—负荆请罪），可引导学生写“班级矛盾化解记”，学习“矛盾升级—转折—解决”的叙事逻辑。语言形式：如《四季之美》的“诗意短句+感官描写”（“秋天最美是黄昏……归鸦急急匆匆地朝窠里飞去”），可仿写“校园的四季”，用“xx最美是xx，……”的句式，融入视觉、听觉等细节。情感主旨：如《“精彩极了”和“糟糕透了”》的“成长感悟”，可拓展为“给父母的一封信”，结合自身经历，辩证表达“两种爱”的理解。案例：教学《落花生》时，先引导学生梳理“种花生—收花生—尝花生—议花生”的行文线索，再聚焦“借物喻人”的核心手法（花生“矮矮地长在地上，果实埋在土里”与“默默奉献”的品格关联）。随后布置任务：“选择一种植物（如梅花、竹子、仙人掌），模仿《落花生》的结构，借其特点喻做人道理。”学生在迁移中，既掌握了“托物言志”的写法，又深化了对“平凡与伟大”的思考。（二）创设真实情境，激活读写内驱力将读写任务嵌入生活或文化情境，让学生感知“读写是解决真实问题的工具”：生活情境：结合《爬山虎的脚》的“连续细致观察法”，开展“校园植物观察日记”活动，要求用“定点观察+动态描写”记录植物生长（如“绿萝的藤蔓每天向右延伸2厘米，新叶像小巴掌似的展开”）。文化情境：学习《少年中国说》后，设计“给远方笔友写一封‘中国少年宣言’”的任务，需将文本中的“少年责任”转化为个性化的成长承诺（如“我要像小树苗扎根故土，在书法中传承汉字之美”）。角色情境：开展“课本剧编剧”活动，如将《草船借箭》的对话改写为“现代职场谈判”，要求保留“智斗”的核心逻辑，用生活化语言重构情节，既训练改写能力，又深化对“谋略”的理解。（三）分层设计训练，尊重差异促发展根据学生能力分层设计“基础+拓展”任务包，让每个学生都能“跳一跳摘到桃”：基础层：侧重“语言形式模仿”。如学《富饶的西沙群岛》的“总分结构”后，写“家乡的一处美景”（“家乡的小河真美，……（总起）。春天，……；夏天，……（分述）”）。提高层：注重“内容创新”。如学《牛郎织女》后，创编“现代版牛郎织女”（保留“分离与思念”的核心情感，将“天河”改为“疫情隔离”“学业分隔”等现实情境）。创新层：强调“个性表达”。如学《圆明园的毁灭》后，写“给雨果的回信”，结合文本史料与当代视角，辩证探讨“文明的毁灭与重生”。操作要点：分层不“分级”，采用“任务菜单”形式，学生可自主选择难度，教师通过“个性化反馈”（如给基础层学生标注“细节描写的进步点”，给创新层学生提出“思想深度的拓展建议”）实现精准指导。（四）多元评价反馈，深化读写体验构建“过程+成果”的评价体系，让评价成为“读写能力的生长阶梯”：过程性评价：关注读写中的“思维轨迹”。如读书笔记批注，用“三色批注法”：红色标“情感共鸣处”（如“《慈母情深》中‘立刻又陷入忙碌’让我想到妈妈加班的背影”），蓝色标“方法习得点”（如“《松鼠》用‘先总后分’介绍外形，我也可以这样写小猫”），绿色标“疑问点”（如“《鸟的天堂》为什么两次写‘鸟的天堂’？”）。成果评价：采用“三维反馈”。自评（“我在《家乡的秋》中，成功用‘比喻+拟人’写出了稻田的动态美，但结尾抒情有点生硬”）、互评（“我觉得他写‘银杏叶像小扇子’很生动，要是加上‘风一吹，扇子就给大地扇走了暑气’会更有画面感”）、师评（“你的观察很细致！建议尝试‘动静结合’，比如‘静的银杏叶铺成金毯，动的是风吹叶响的沙沙声’”）。案例：作文批改中，用“彩虹批注法”替代传统打分：红色批注情感（“你的‘奶奶的皱纹里藏着故事’让我感受到温暖的亲情”），蓝色批注结构（“开头用‘雨’引出回忆，结尾用‘雨停了，奶奶的笑还在’呼应，结构很完整”），绿色批注修辞（“‘月亮像打翻的牛奶’这个比喻太新鲜了！”）。学生在“被看见”的成就感中，自然生发出改进的动力。四、教学案例：《草原》的读写结合实践（一）阅读环节：品悟“情景交融”的写法教学部编版五年级《草原》时，聚焦“写景抒情”的核心要素：抓“画面感”：引导学生圈画“羊群一会儿上了小丘，一会儿又下来，走在哪里都像给无边的绿毯绣上了白色的大花”等句子，分析“比喻+动态描写”如何让景物鲜活。悟“情感线”：梳理“初见草原的惊叹—迎客的热情—联欢的不舍”的情感脉络，体会“景随情变，情因景生”的写法（如“连骏马和大牛都有时候静立不动，好像回味着草原的无限乐趣”，借物抒情，深化陶醉感）。（二）写作任务：“家乡的四季之美”要求模仿《草原》的“写景+抒情”结构，融入个人情感：结构模仿：“总起（家乡的xx最美）—分述（四季的画面）—抒情（对家乡的爱）”。方法迁移：用“比喻、拟人、动静结合”描写四季（如“春日的油菜花田，是大地写给天空的黄色情诗，蜜蜂在诗行里跳着舞”）。情感表达：结合生活经历，让景语含情（如“秋日的银杏叶落了，像给奶奶的小菜园铺上金毯，我总想起她弯腰拾叶的背影”）。（三）成果呈现：个性与共性的统一学生作品既有“四季画面”的生动描写（如“夏日的池塘，荷叶举着绿伞，青蛙在伞下开演唱会”），又有“情感共鸣”的真实表达（如“冬天的老槐树，枝桠像爷爷的手掌，接住了我所有的秘密”）。读写结合在此过程中，实现了“文本方法—自我表达—生命体验”的三重升华。五、结语：让读写成为素养生长的双引擎新课程背景下，小学语文读写结合教学需打破“读归读、写归