新课标背景下初中古诗词诵读教学策略研究

语文教学专家张田若先生认为语文教学的关键在于读懂文章，而读懂文章的核心就是学生能否“有感情地读文”。朱姝颖（2021）《初中语文诵读教学探析》中认为：语文诵读教学对于学生语言能力的提升、深化理解、增强阅读技巧、强化语感、提高审美鉴赏力以及培育语文核心素养等方面扮演着至关重要的角色。朱姝颖.初中语文诵读教学探析[朱姝颖.初中语文诵读教学探析[D].辽宁师范大学,20212.对诵读教学现状的研究当前在教学实践中存在教学方式、评价体系、计划制定等多方面的问题，极大地阻碍了诵读教学效能的发挥与学生语言素养的培养。孙佳楠（2018）通过课例分析，发现部分教师的教学方式不当，制约学生了诵读活动的充分开展。诵读过程缺乏情感体验，诵读训练未见明，但是教师还没有做好归因分析，诵读效果难以提高。孙佳楠.高中古诗词诵读教学的困境及对策[D].哈尔滨孙佳楠.高中古诗词诵读教学的困境及对策[D].哈尔滨:哈尔滨师范大学,2018.聂盼.语文核心素养视域下的高中古诗词诵读教学研究[D].南宁:广西民族大学,2018.陈赟.初中语文诵读教学策略浅析[J].中学语文,2021(33):59-60.通过对文献的梳理，不难发现，在诵读教学现状中，初、高中阶段均暴露出如方式单一、指导不足、教师重视程度不够等问题，亟待通过改进教学方法、完善教学计划等措施加以解决，这一问题的发现为后续诵读教学的研究与实践提供了方向。对诵读教学价值的研究叶嘉莹提出，诗歌创作中情感与声韵紧密相连，吟诵作为贯穿创作与接受的重要环节，能够通过还原诗歌原始声韵，唤醒文本情感，使读者跨越时空与诗人达成情感共鸣，为古诗词的理解与教学提供理论支撑叶嘉莹.迦陵论诗丛稿[M].北京:叶嘉莹.迦陵论诗丛稿[M].北京:北京大学出版社,2014:51.杨宏强.初中语文“课外古诗词诵读”教学指导分析[J].智力,2020(15):87-88.邓丽萍.音韵学视角下高中古诗文诵读教学研究[D].舟山:浙江海洋大学,2022.（三）有关古诗词诵读教学的研究古诗词是中华传统文化的精髓，承载着古人的智慧、情感与审美。在古诗词教学中运用诵读教学，能够让学生以声音为媒介，深度感知诗词中蕴含的历史文化内涵。基于“古诗词诵读”的教学研究需求，本文系统梳理古诗词诵读教学现状，试图从中挖掘研究方向与启示。通过对大量文献的系统收集、深入整理与细致分析，发现当前古诗诵读教学主要围绕两大核心议题展开：一是剖析诵读教学实践中存在的现实问题，二是探索行之有效的教学策略，这些研究成果为后续深化研究提供了重要的理论基础与实践参考。1.对古诗词诵读教学存在问题的研究在当前的古诗词诵读教学研究领域，众多学者从不同角度揭示出教学实践中存在的诸多问题。整体来看，古诗词诵读教学在教学重视程度、教学方法、教师素养、学生兴趣及评价体系等方面均存在明显不足，严重制约了教学质量的提升与传统文化的有效传承。宋占山（2018）结合高考古诗词考查的方式，指出教师忽视诵读教学，古诗词诵读教学方法较为单一宋占山.诵读在高中古诗词中的运用分析[J].高考,2018(27):172.。邓丽萍（2022）结合音韵学知识，通过问卷调查和案例分析，发现古诗词诵读教学存在教师讲得多，依赖多媒体且缺乏音韵学知识的问题。邓丽萍.音韵学视角下高中古诗文诵读教学研究[D].舟山:浙江海洋大学,2022.宋宝丽在《小学语文古诗词诵读教学优化策略研究》中指出，当前古诗词诵读教学存在部分学生对古诗词兴趣不高、教师的专业素质有待提高、家庭支持不足、评价体系不完善等问题宋宝丽.小学语文古诗词诵读教学优化策略研究[J].教师,2024(13):39-41.。宋占山.诵读在高中古诗词中的运用分析[J].高考,2018(27):172.邓丽萍.音韵学视角下高中古诗文诵读教学研究[D].舟山:浙江海洋大学,2022.宋宝丽.小学语文古诗词诵读教学优化策略研究[J].教师,2024(13):39-41.2.对古诗词诵读教学策略的研究语文特级教师窦桂梅（2015）强调“语文教师要具备朗读的素养，也要让自己的学生拥有朗读的素养。”窦桂梅.跟窦桂梅学朗读[M].桂林:广西师范大学出版社,2015.她认为，要想让学生学会诵读、养成诵读的习惯，教师就要首先做好学生的榜样和世范。张心科（2018）则建构了诵读教学模型张心科.重建“诵读”:诗歌教学的问题与对策[J].语文教学通讯,2019:(4)15-20.：从疏解的读到逻辑的读再到审美的读，同时提出三阶段说：首先，通过韵律划分感受古诗词的韵律美。其次，在意象触摸中体会诗词的形象美。最后,通过想象，于诵读中建构诗词意境美。汪清、王玉凤（2019）在《高中语文古诗词诵读探析——以苏轼〈定风波〉为例》一文中，从“扫障碍、求音节、深理解”三个层面提出策略。汪清，王玉凤.高中语文古诗词诵读探析——以苏轼《定风波》为例[J].文化学刊，2019，(04)：166-169.赵学斌和刘再容（2020）在《提升学生文化素养的古诗词教学实践研究》中提出四个阶段诵读策略：学生自由读——认知文字；学生听读——感受声律；学生细读——体味词语；学生品读——领会情感赵学斌,刘再容.提升学生文化素养的古诗词教学实践研究[J].中国教育学刊,2020(S1):39-40.。管云云在《中年级古诗词教学的有效路径》管云云.中年级古诗词教学的有效路径[J].语文世界,2024(21):32.中，提出在温故知新中读懂诗题、在韵味朗读中读通诗意、在多元品读中读出诗境、在语用训练中读出诗味四个具体策略，为初中阶段古诗词诵读教学提出了切实可行的指导。窦桂梅.跟窦桂梅学朗读[M].桂林:广西师范大学出版社,2015.张心科.重建“诵读”:诗歌教学的问题与对策[J].语文教学通讯,2019:(4)15-20.汪清，王玉凤.高中语文古诗词诵读探析——以苏轼《定风波》为例[J].文化学刊，2019，(04)：166-169.赵学斌,刘再容.提升学生文化素养的古诗词教学实践研究[J].中国教育学刊,2020(S1):39-40.管云云.中年级古诗词教学的有效路径[J].语文世界,2024(21):32.综上所述，初中古诗词诵读教学既是传承中华传统文化的重要路径，也是培育学生语文核心素养的关键环节，具有不可替代的教育价值。从理论与实践研究来看，尽管当前教学中存在诸如方法单一、教师重视不足、专业素养欠缺等现实问题，制约了诵读教学效能的充分发挥，但众多学者和教育工作者积极探索，提出温故知新读诗题、韵味朗读通诗意等切实可行的教学策略，为优化教学实践提供了方向。正视现存问题并借鉴有益策略，能让初中古诗词诵读教学在传承与创新中焕发活力，更好地服务于学生的全面发展与文化自信的培育。因此，本文认为在新课标背景下进行初中古诗词诵读教学策略研究很有价值，可以为古诗词教学实践提供理论与实践支持。四、研究思路与方法（一）研究思路首先，本文广泛阅读新课标文件、初中语文教学理论、古诗词诵读教学相关著作及学术论文，系统梳理与初中古诗词诵读教学相关的理论成果，深入理解新课标对古诗词教学的要求，构建理论基础。其次，设计科学合理的调查问卷，从教师教学方法、学生学习态度与效果等维度对初中古诗词诵读教学现状进行全面调查，结合调查结果与理论知识，深入剖析初中古诗词诵读教学中存在的问题，探究问题产生的原因。最后，针对问题及其成因，制定涵盖创新教学方法、优化教学设计、加强教学评价等方面的具体教学策略，根据教学策略尝试进行古诗词诵读教学的教学设计，并进行教学实践。图0-1初中古诗词诵读教学策略研究思路（二）研究方法本文聚焦新课标背景下初中古诗词诵读教学策略，综合运用文献研究法、问卷调查法和案例分析法，全面深入地探索教学策略。1.文献研究法本文以“新课标”“初中古诗词教学”“诵读教学”等为核心关键词，在CNKI、万方数据等学术平台，系统检索期刊论文、硕博学位论文，并筛选《中国语文教育》《中学语文教学参考》等核心期刊以及近五年的相关专著20余部。深入研读国内外关于古诗词教学、诵读理论及新课标要求的文献，梳理教学策略研究现状，明晰研究趋势与空白点，为构建贴合新课标要求的初中古诗词诵读教学策略提供理论支撑与借鉴方向。2.问卷调查法问卷调查围绕新课标对初中古诗词诵读教学的要求，从教师教学方法、诵读指导、评价方式，以及学生学习兴趣、习惯、困难等维度设计问卷。选取不同区域、层次的五所初中，覆盖七至九年级学生及老师，得到有效问卷382份，以便全面掌握当前初中古诗词诵读教学现状，挖掘潜在的有效教学策略。3.案例分析法本文通过案例分析法，采用线上线下相结合的方式收集案例。线上通过国家中小学智慧教育平台、学科教学资源网站，筛选新课标实施后优秀的初中古诗词诵读教学案例，重点分析其教学设计思路、诵读活动安排、教学评价方式等。线下走进4所初中课堂，实地观摩古诗词诵读教学课例，了解课堂教学过程、师生互动情况、诵读效果等。同时，选取具有代表性的学校，收集其校本化的古诗词诵读教学方案、学生诵读成果展示资料等，深入剖析典型案例中成功的教学策略与经验，提炼可推广的实践模式，为研究提供具体、生动的实践依据。第一章新课标背景下初中古诗词诵读教学概述为了夯实研究的理论与逻辑基础，本文先运用文献研究法，结合诵读学、教育学等相关理论，对诵读和诵读教学两个概念进行界定，深入剖析初中古诗词诵读教学的本质特征。然后阐明古诗词教学中运用诵读教学的契合性和重要性，明确其在文化传承、语言培养与审美提升方面的独特价值，为后续教学策略的探究筑牢理论基石。第一节概念界定一、诵读古人对诵读的重视由来已久，三千年前思想家孟子就提出“诵其诗，读其书”。从“书声琅琅”这样描绘诵读场景的词汇，以及“书读百遍，其义自见”这种强调诵读功效的俗语中，更是能一窥究竟。东汉许慎所著的《说文解字》记载：“诵，讽也。读，籀书也”。(汉)许慎撰(清)段玉裁注.说文解字注[M].上海：上海古籍出版社，1992.段玉裁也提到“诵则非直背文，又为吟咏以声节之。”(汉)许慎撰(清)段玉裁注.说文解字注[M].上海：上海古籍出版社，1992.（清）段玉裁.说文解字注[M].上海:上海古籍出版社,2006.（汉）郑玄注,贾公彦疏.周礼注疏卷二十五[M].上海:上海古籍出版社,2010.郑奠，谭全基.古汉语修辞学资料汇编[M].北京:商务印书馆,1980.朱自清于《论朗读》中明确指出，“诵”和“读”存在明显区别：“文宜吟诵，因为本不是自然的；语宜直读或说，吟诵反失其自然。”朱自清.语文杂话[M].北京:生活·读书·新知三联书店,2021.在他看来，诵读的关键在于对意义的理解。他提出：“诵读就是读，不是吟，也不是唱。”朱自清.朱自清论语文教育[M].郑州:朱自清.语文杂话[M].北京:生活·读书·新知三联书店,2021.朱自清.朱自清论语文教育[M].郑州:河南教育出版社,1985.陈少松.古诗词文吟诵导论[M].北京：中华书局，2017.本文将“诵读”的概念界定为：以声律节奏为载体,手、眼、口、心并用的一种语言活动。其既不同于以自然口语表达为主的“读”，也区别于重音乐节奏、曲调旋律的“吟”，而是更注重语言节奏与表意明晰，通过将书面语言还原为有声语言，展现文本思想情感。二、诵读教学诵读教学，作为语文教育领域中独具特色与价值的重要组成部分，在传承文化、培育学生语文素养等方面发挥着关键作用。与应用范围更为广泛的“诵读”不同，诵读教学法是教师引导学生将书面文字转化为富有感情的有声语言的一种教学方法，强调师生双方。它要求学生在理解文本内容的基础上，通过抑扬顿挫的语调、轻重缓急的节奏，将文字作品中的思想感情表达出来。这一过程不仅仅是简单的念读，而是一种充满创造性的语言艺术活动，能够让学生更加深入地感受文本的魅力。在中国古代典籍中，关于诵读教学早有诸多阐述。《周礼•春官》记载，大司乐以“兴、道、讽、诵、言、语”等乐语教导国子，将诵读纳入文化传承与人才培育的重要环节。刘勰于《文心雕龙》中描述文学创作构思时，强调在吟咏诵读间，能生发出如珠玉般美妙的韵律之声。这些论述从不同角度揭示了诵读教学对于理解、创作文学作品的关键作用。叶圣陶（1983）在《精读指导举隅》中推崇将诵读运用于实际语文教学中：“白话一样可以吟诵，大致与话剧演员念台词差不多，按照国语的语言，在抑扬顿挫、表情传神方面用功夫，使听者动容。”“若要亲切地体会文言文和白话文种种方面，都必须费一番功夫去吟诵。”叶圣陶.叶圣陶语文教育论集[M].叶圣陶.叶圣陶语文教育论集[M].北京:教育科学出版社,1980.昝娟娟.用诵读吟咏亲近文本[J].语文教学与研究,2010(32):57.从古代典籍的智慧结晶到现代学者的理论探索，诵读教学始终在语文教育领域散发独特魅力。它以声音为媒介，搭建起与文本对话的桥梁，既助力学生深入挖掘文本意蕴、提升语文素养，又承载着中华优秀文化传承的使命。本文将诵读教学的概念界定为：以诵读为核心手段开展的教学活动。它强调借助声音的抑扬顿挫、语调的丰富变化以及情感的自然融入，促使学生深度理解并感受文本的内涵与美感。本文将“诵读教学”界定为：以诵读为核心教学方法，通过师生互动，引导学生将书面语言转化为富有节奏与情感的有声表达，从而实现文本深度理解、语文素养提升及文化传承的教学活动。教师需结合文本特点与学生实际，通过示范与指导，帮助学生掌握诵读技巧；学生则在理解文本的基础上，运用抑扬顿挫的语调、轻重缓急的节奏，表达文本蕴含的思想感情。第二节诵读教学对古诗词教学的契合性和重要性一、古诗词教学中运用诵读的契合性古诗词自身所具有的韵律美、节奏美等特点，与诵读艺术有很多契合之处，如押韵、平仄等。（一）押韵之美与朗读节奏押韵是古诗词的显著特点之一，它使诗词在语音上产生回环往复的美感。在朗读时，押韵字的发音相同或相近，形成了一种天然的节奏。例如，李白在《闻王昌龄左迁龙标遥有此寄》中“杨花落尽子规啼，闻道龙标过五溪。我寄愁心与明月，随君直到夜郎西。”，“啼”“溪”“西”押韵，朗读时在这些押韵字处稍作停顿，不仅能强化韵律感，还能帮助学生更好地划分诗句节奏，使朗读更具节奏感和音乐性，如同唱歌一般朗朗上口，便于记忆和理解诗词内容。（二）平仄之妙与语调变化平仄是古诗词格律的重要组成部分，平声发音平稳、悠长，仄声发音短促、有力。平仄交替的规则让诗词富有抑扬顿挫的变化。在朗读中，根据平仄规律，遇到平声字可适当拉长音，语调较为平缓；遇到仄声字则发音稍短促、有力。如杜甫《春望》中“国破山河在，城春草木深”，“国”“破”为仄声，“山”“河”为平声，朗读时“国破”发音短促有力，表现出国家破碎的沉痛之感，“山河”发音稍长且平稳，描绘出山河依旧的景象，通过这样的语调变化，生动地展现出诗词的情感和意境。（三）对仗工整与朗读停顿古诗词中的对仗要求上下句在结构、词性、意义等方面相互对应，这种工整性为朗读提供了明确的停顿依据。例如王维《山居秋暝》中“明月松间照，清泉石上流”，上下句结构相同，“明月”对“清泉”，“松间”对“石上”，“照”对“流”。朗读时，在对仗的词语之间适当停顿，能够清晰地展现出诗句的结构美，同时也有助于学生理解诗句的含义，感受诗人描绘的画面，增强朗读的表现力和感染力。二、古诗词教学中运用诵读的重要性依据《义务教育语文课程标准（2022年版）》提出的“文化自信、语言运用、思维能力、审美创造”核心素养要求，诵读艺术在古诗词教学中具有极其重要的价值。初中阶段的学生借助诵读古诗词，有助于帮助其理解诗词内容、体会诗词情感、促进文化传承与审美培养。（一）有助于理解诗词内容古诗词语言凝练含蓄，初看难以理解其蕴含的深刻含义。而通过诵读，学生能够将文字转化为有声语言，在抑扬顿挫的节奏中，对诗词中的字词、句式有更深刻的感知。比如在诵读王维的《山居秋暝》时，“空山新雨后，天气晚来秋。明月松间照，清泉石上流”，学生通过反复诵读，能在脑海中构建出一幅清新自然的山居秋夜图，更直观地理解诗句所描绘的景象，感受诗人对大自然的热爱之情。同时，在诵读过程中，学生对诗词中的典故、修辞手法等也能有更深入的理解，从而把握诗词的深层含义。（二）有利于体会诗词情感方莉（2018）指出，古诗词诵读既能深化读者对母语的情感认同，又能促进文本理解与情感体验，同时还可有效提升口头表达与书面写作能力方莉.方莉.在诵读中领略古诗词的美[J].中国教育学刊,2018.(6):107.（三）促进文化传承与审美培养古诗词是中华优秀传统文化的瑰宝，承载着千年的历史与文化。通过诵读，学生能够接触到古代的文学经典，了解古人的生活方式、思想观念和审美情趣，从而传承和弘扬中华优秀传统文化。在诵读李白的浪漫主义诗歌时，学生能感受到其豪放飘逸的风格，领略到唐朝开放包容的文化氛围；诵读婉约派宋词时，能体会到细腻委婉的情感表达和独特的审美意境。古诗词作为古代文人的艺术结晶，本质上属于审美活动的典型形态。无论是诗人的创作过程，还是读者的鉴赏行为，都是审美活动在艺术领域的不同表现形式朱光潜.朱光潜.谈美[M].北京:北京大学出版社,2019:33.初中古诗词诵读教学现状调查与原因分析在《义务教育语文课程标准（2022年版）》全面推进语文核心素养培育的背景下，古诗词诵读作为传承中华优秀传统文化、提升学生语言感知与审美能力的重要路径，其教学实践的成效备受关注。本研究在通过文献研究法梳理诵读教学理论内涵，并结合新课标要求完成初中古诗词诵读教学价值分析的基础上，采用问卷调查的方法，深入探究初中古诗词诵读教学的现实状况，剖析存在的问题及其成因，旨在为推动新课标理念在古诗词诵读教学中的落地提供实践依据。第一节初中古诗词诵读教学现状调查一、调查目的与调查对象为精准把握新课标背景下初中古诗词诵读教学的实际状况，深入挖掘学生在诵读过程中的学习体验、方法运用及素养提升难点，本章特设计初中生古诗词诵读学习情况调查问卷。通过对问卷数据的系统统计与深度分析，旨在全面梳理当前诵读教学中与新课标要求的契合度及存在的问题，为后续针对性地提出优化诵读教学策略、推动教学实践创新提供科学依据和数据支撑。本文选取青岛市及其周边区市四所初中师生作为调查样本，面向七至九年级学生发放问卷120份，回收有效问卷110份，有效回收率达91.7%；同时对20名语文教师开展调查，回收有效问卷18份，有效回收率为90%。样本覆盖不同区域的教育环境，充分考虑城乡教育资源差异，以此保障调查结果的代表性与普适性，为后续教学策略的优化提供可靠依据。二、调查问卷的设计问卷分为教师版和学生版，分别从教学实施者和学习者的角度，系统考察古诗词诵读教学的现状。（见附录一）教师版问卷第一部分是对教师专业能力的评估，如理论掌握情况、示范能力自评和教学难点反馈；第二部分则是关注教学方法和效果，了解教师们常用的教学策略和对学生问题的诊断，同时重视教师在诵读教学中的评价方式；第三部分是对改进需求和建议的汇总，统计教师的培训需求，了解其兴趣提升的途径，收集开放性建议。学生版问卷第一部分是关注学生对诵读的学习态度和兴趣程度，是否喜欢诵读古诗词；第二部分指向诵读学习现状，调查学生在诵读学习时遇到困难的类型和影响其对诵读的因素，如情感难以理解、教学方式、考试压力等，同时得到不同学生的课堂体验反馈，引导其对教师的教学方式评价，以及他们对不同活动的偏好和参与意愿；第三部分同样收集学生对诵读教学的改进期望，如理想的教学形式和考核方式建议，获取学生的开放性建议。第二节初中古诗词诵读教学存在的问题基于对调查问卷的回收分析，本文发现新课标背景下初中古诗词诵读教学在教学实践中仍存在显著问题，亟待系统性改进。调查数据显示，学生在诵读过程中普遍存在情感表达浮于表面、诵读技巧运用不足等现象，难以通过声音传递诗词的深层意蕴；同时，教师在教学设计与课堂实践中，对诵读教学的指导策略较为单一，未能有效落实新课标对文化传承与审美素养培育的要求。这些问题集中体现在三个方面：一是学生诵读情感不足，难以与诗词作者形成情感共鸣；二是学生诵读技巧缺失，无法运用科学方法展现诗词韵律之美；三是教师诵读指导空泛，教学策略与评价方式未能充分激发学生的诵读潜能。下文将围绕这三大核心问题展开深入剖析，为后续提出针对性教学策略提供依据。一、学生诵读情感不足表2-2-1学生诵读古诗词时遇到的困难选项统计调查数据显示，58%的学生在古诗词诵读中存在情感表达浮于表面的问题，具体表现为语调单一、情感传递缺失，难以通过声音诠释诗词的深层意蕴。例如在诵读杜甫《春望》时，多数学生仅以平稳语速朗读“国破山河在，城春草木深”，将诗句中饱含的家国破碎之痛、黍离之悲读成简单的景物描写；在处理李清照《声声慢》中“寻寻觅觅，冷冷清清，凄凄惨惨戚戚”的叠词时，也只是机械重复字词，未能通过语调的递进、节奏的放缓来展现词人孤寂悲怆的心境。这种情感表达的缺位，不仅反映出学生对诗词文化背景、创作意图的认知局限，更暴露出教学过程中情感引导策略的缺失。若无法帮助学生跨越时空隔阂，建立与诗人的情感联结，诵读将始终停留在“见字出声”的浅层阶段，难以实现新课标所强调的“通过诵读感受中华文化的博大精深”的育人目标。二、学生诵读技巧缺失表2-2-2影响学生诵读效果的主要因素选项统计调查显示，44%的学生在古诗词诵读中存在技巧运用不足的问题，突出表现为重音错位、节奏混乱、语调单一，导致诗词的韵律美感与情感张力难以充分展现。以王维《山居秋暝》为例，部分学生在诵读“空山新雨后，天气晚来秋”时，将重音错误地落在“空山”“新雨”等名词上，而忽略了“空”字营造的空灵意境、“新”字暗含的清新之感，使诗句失去了本应有的悠远韵味；在处理“明月松间照，清泉石上流”的对仗句时，未能通过适当的停连技巧划分节奏，将“明月—松间—照，清泉—石上—流”读成一气呵成的连贯语句，破坏了诗歌工整的韵律结构。再如辛弃疾《永遇乐·京口北固亭怀古》，许多学生以匀速、平直的语调朗读“千古江山，英雄无觅孙仲谋处”，既未在“千古”“英雄”等词上加重语气以凸显历史沧桑感，也未通过语调的起伏变化展现词人对英雄已逝的慨叹。在“凭谁问：廉颇老矣，尚能饭否？”一句的处理上，多数学生未能根据疑问句式调整语调，以平缓语气收尾，致使词人壮志难酬的悲愤情绪被弱化。这些现象表明，学生普遍缺乏对诗词韵律、句式特点与情感表达关系的理解，无法将重音、停连、语调等诵读技巧与文本内涵有机结合。此类问题反映出学生在诵读技巧层面的系统性缺失，不仅影响诗词的艺术表现力，更阻碍了对文本深层意蕴的感悟，与新课标中“通过诵读体会诗词的节奏和韵味”的要求存在明显差距。三、教师诵读指导空泛通过对初中师生的问卷调查，本文发现约57%的教师在古诗词诵读指导中存在内容空泛、方法单一的问题，难以切实提升学生的诵读能力与审美素养。在教学实践中，这种空泛指导常表现为“重要求、轻方法，重结果、轻过程”。例如，在《行路难·其一》的教学中，部分教师仅提出“要用激昂的语气诵读出李白的豪情”，却未引导学生分析诗句中“长风破浪会有时，直挂云帆济沧海”的情感转折与节奏变化，也未示范如何通过重音强调“破”“挂”等动词，以展现诗人的壮志雄心。学生在缺乏具体指导的情况下，即便知晓情感基调，也难以通过声音将其准确传达。表2-2-3影响学生诵读兴趣的因素选项统计在李清照《如梦令·常记溪亭日暮》的诵读教学中，有的教师仅简单要求学生“读出欢快活泼之感”，未针对“争渡，争渡，惊起一滩鸥鹭”的叠句与急促节奏，指导学生运用渐强的语调、加快的语速营造紧张氛围，导致学生的诵读流于表面，无法体现词句中少女争渡时的急切与惊喜。此外，许多教师在面对学生诵读时重音错位、停连不当等问题时，仅以“读得不够好”“情感不到位”等笼统评价反馈，未深入分析问题根源，更未提供针对性改进策略。这种空泛的指导方式，使得诵读教学停留在口号式要求层面，无法切实提升学生的诵读能力，更难以达成新课标中“通过诵读感受诗歌的语言美和情感美”的教学目标。第三节初中古诗词诵读教学归因分析初中古诗词诵读教学现存的情感表达不足、技巧运用缺失、教师指导空泛等问题，主要源于以下四个方面。其一，部分语文教师自身对诵读理论和方法掌握不扎实，在教学中难以给予学生专业、具体的指导；其二，学生对诗词创作背景、内涵理解不充分，无法深入体会诗人情感，导致诵读时难以引发共鸣；其三，学生普遍对古诗词诵读重视程度不足，缺乏主动练习的积极性，仅将其视为完成背诵任务的辅助手段；其四，学校和课堂缺少系统的诵读理论与技能训练，学生未能掌握科学的诵读方法，致使诵读效果欠佳。下文将围绕这四个方面展开详细分析，探究问题根源，为后续提出改进策略提供依据。一、教师自身诵读理论和能力欠缺（一）诵读理论知识缺乏系统性教师所掌握的理论知识存在碎片化的问题。部分教师对诵读理论的掌握停留在零散的经验层面，没有形成完整的体系。例如，他们可能知道一些简单的押韵规则，但对于古诗词韵律的深层次知识，如平仄规律、拗救技巧等缺乏深入了解。这使得教师在教学时无法全面、深入地向学生讲解古诗词诵读的规则和原理，学生只能一知半解地模仿，难以真正领悟古诗词诵读的精髓。同时，即使教师掌握了一些诵读理论知识，也可能存在理论与实践脱节的问题。他们不能将诸如节奏划分、语调处理等理论知识有效地运用到实际的诵读教学中，导致学生虽然了解了理论，却无法在诵读实践中准确表现出来。（二）诵读示范能力不足古诗词诵读需要熟练运用停顿、重音、语调等技巧来传达诗词的情感和意境。然而，部分教师自身对这些技巧的运用不够熟练，比如停顿不当，破坏了诗词原有的节奏美感；重音把握不准，无法突出诗词的关键意象和情感重点。这使得教师的诵读示范不能给学生起到良好的引领作用，学生难以从示范中学习到正确的诵读技巧。在诵读情感表达方面，有时候也会不到位。古诗词蕴含着丰富的情感，教师在诵读示范时应准确传达这些情感。但由于部分教师对诗词的理解不够深入，或者自身情感表现力不足，导致在诵读时情感平淡、生硬，无法让学生感受到诗词中所蕴含的喜怒哀乐。学生缺乏情感共鸣，也就难以真正投入到古诗词诵读中，影响了对诗词的理解和感悟。二、学生文本理解不到位无法共情从学生自身因素来看，生活阅历的匮乏是对古诗词内容理解的重要阻碍。初中生大多处于校园与家庭两点一线的生活模式，对诗词中描绘的诸如战争的残酷（如《木兰诗》中“将军百战死，壮士十年归”）、仕途的坎坷（像《酬乐天扬州初逢席上见赠》里“巴山楚水凄凉地，二十三年弃置身”）等场景缺乏切身体会。没有相似的经历，学生很难真正走进诗词所营造的情感世界。知识储备不足同样影响学生对诗词情感的把握。古诗词中常运用典故、化用前人诗句来表达情感。例如李白《春夜洛城闻笛》里“此夜曲中闻折柳，何人不起故园情”中“折柳”之意、王绩《野望》里“相顾无相识，长歌怀采薇”中“采薇”之指、李商隐《无题》里“蓬山此去无多路，青鸟殷勤为探看”中“蓬山”“青鸟”之代，若学生不了解这一桩桩典故，便难以领会诗人在此处复杂的情感寄托。此外，在教学过程中，部分教师教学方法单一，过于侧重字词释义、诗句翻译，忽略引导学生深入探究诗词背后的情感脉络，也使得学生虽能知晓诗词字面意思，却难以将情感融入诵读之中。这些因素共同作用，导致学生在古诗词诵读时情感表达不到位，成为教学中的一大难题。三、学生诵读积极性和重视度不高基于对一线初中语文古诗词教学现状的调研考察，本文发现初中阶段的学生因学习压力、教学形式单一等因素，对古诗词诵读缺乏兴趣和积极性，导致初中古诗词诵读教学存在学生“不愿读”这一较为突出的问题。学习压力是导致这一现象的关键因素之一。初中阶段课程增多，学生面临多门学科的学习任务和考试压力。在有限的学习时间里，古诗词诵读被视为耗时且难以快速提升分数的学习内容，容易被学生忽视。例如，在应对数学、英语等学科的大量习题和背诵任务时，学生往往会优先完成这些所谓“提分快”的作业，而将古诗词诵读搁置一旁。教学形式单一是另一个重要原因。许多教师在古诗词教学中，依旧采用传统的讲解模式，即教师逐字逐句翻译、分析诗词，学生被动接受知识。这种枯燥的教学方式缺乏互动性和趣味性，难以激发学生的学习兴趣。例如，在讲解《望岳》时，若只是单纯地分析诗句的修辞手法、作者的思想感情，而不通过多媒体展示泰山的雄伟景色，不引导学生进行角色扮演式的诵读，学生很难对古诗词产生浓厚的兴趣。此外，考核评价方式也在一定程度上影响了学生的积极性。目前，对古诗词的考核多集中在字词默写、诗句理解等书面形式上，很少涉及对诵读能力的考查。这使得学生认为只要记住诗词内容就能应对考试，无需花费时间和精力去进行诵读练习。这些因素相互交织，使得学生对古诗词诵读缺乏兴趣和积极性，成为初中古诗词诵读教学推进的一大障碍。四、学生缺少诵读理论和技能培训在初中古诗词诵读教学实践中，学生对诵读理论知识和技能的缺失也严重阻碍了古诗词诵读教学的顺利开展和进行，这一现象集中体现为学生缺少诵读技巧和技能训练，导致诵读水平难以提升。在语音方面，由于缺乏系统的语音训练，学生在诵读古诗词时，常出现多音字读音错误、古音今读混淆等问题。例如在《夜上受降城闻笛》中，“回乐烽前沙似雪，受降城外月如霜”，“乐”字在这里应读“lè”，但部分学生因不了解古代地名而误读。还有一些诗词中保留的古音，像《回乡偶书》里“少小离家老大回，乡音无改鬓毛衰”，“衰”古音应读“cuī”，学生若没有经过专门的语音知识学习，就很难读准，影响了诵读的准确性。语调上，学生难以根据诗词的情感基调、内容意境来调整语调。无论是激昂的爱国诗篇，还是婉约的抒情之作，都用较为平淡的语调诵读。比如在诵读《满江红・怒发冲冠》时，本应读出激昂悲愤、气势磅礴的语调，可学生因缺乏对语调运用的理解和训练，无法展现出岳飞那种壮志未酬的悲愤与豪情。停顿也是学生在诵读中常出现问题的环节。古诗词的停顿既要依据语法结构，又要考虑诗句的节奏和情感表达。但学生由于缺乏相关训练，不是停顿不当破坏了诗句的节奏美感，就是未能通过停顿突出重点字词、展现诗句间的逻辑关系。例如在诵读《使至塞上》“大漠孤烟直，长河落日圆”时，正确的停顿应是“大漠/孤烟/直，长河/落日/圆”，可学生可能会随意停顿，导致诗句韵味全无。这些诵读技巧和技能训练的缺失，使得学生在古诗词诵读时难以准确、生动地展现诗词的魅力，极大地影响了他们的诵读水平，也为初中古诗词诵读教学带来了挑战。第三章新课标指导下初中古诗词诵读教学策略基于前文对初中古诗词诵读教学现存问题及归因的深入剖析，为切实落实新课标对文化传承与审美素养培育的要求，本章从教学实践层面出发，结合名师名课案例，针对性地提出五大优化策略。通过“强化理论，提高诵读能力”夯实师生基础，以“知人论世，创设多样情境”搭建情感共鸣桥梁；借助“创新形式，深化审美体验”激发学习兴趣，依托“拓展延伸，加深诵读乐趣”延伸诵读韵味；最后通过“完善评价，给予诵读反馈”形成教学闭环。五大策略环环相扣，旨在系统性破解当前教学困境，助力初中古诗词诵读教学实现从知识传授到素养培育的跨越，真正发挥古诗词在文化传承与审美提升中的独特价值。第一节强化理论，提高诵读能力理论是实践的先导，在初中古诗词诵读教学中，强化理论知识的学习与运用，是提升师生诵读能力的关键。这一策略需从教师与学生两个主体同步推进，构建系统化的诵读学习体系。一、教师：夯实理论基础，优化教学指导教师作为教学活动的组织者与引导者，其自身的诵读理论素养直接影响教学成效。教师首先应系统学习音韵学、朗读学等基础理论，深入了解古体诗、近体诗、词、曲在格律、韵律方面的特点。例如，在讲解五言绝句与七言律诗时，教师需明确两者在平仄交替、押韵规则上的差异，掌握如何通过诵读展现诗歌的节奏感与音乐美。同时，教师还应学习情感表达与声音技巧的关联，如重音、停连、语调变化对情感传递的作用。以《茅屋为秋风所破歌》教学为例，教师可通过分析诗句中“安得广厦千万间，大庇天下寒士俱欢颜”的情感内涵，向学生示范如何运用加重语气、适当延长尾音等技巧，突出诗人忧国忧民的博大情怀。在教学设计与课堂指导环节，教师要将理论知识转化为可操作的教学内容。可结合具体诗词文本，设计梯度化的诵读任务：初读阶段引导学生正音、划分诗句节奏、标注韵脚；精读阶段指导学生根据情感基调调整语速与语调；诵读展示阶段针对学生存在的问题，如重音错位、停连不当等，进行有针对性的点评与示范。如余映潮老师在教授《水调歌头·明月几时有》一课时有关诵读的指导：师:下面开始朗读。朗读这首诗，一定关注一个字--“情”(屏幕显示)朗读体味情师：做笔记。“情”在节奏中。“明月/几时有?把酒/问青天。”(屏幕显示)“情”在节奏中师:“情”在疏密中，“转朱阁，低绮户，照无眠。不应有恨，何事长向别时圆?”你看，有疏有密。(屏幕显示)“情”在疏密中师:“情”在起伏中。有的地方要扬起来，有的地方要沉下去。如，“我欲乘风归去”扬起来，“又恐琼楼玉字，高处不胜寒”沉下去。(屏幕显示)“情”在起伏中余映潮.余映潮中学语文古诗词教学实录及点评[M].北京：中国人民大学出版社，2017.在教学过程中，余映潮以节奏把控、疏密安排、起伏变化为切入点，用充满诗意的语言，向学生阐释朗读时停顿与抑扬的关键技巧，兼具趣味性与实用性。再以《声声慢·寻寻觅觅》的教学为例，余老师精心设计了层次分明的诵读环节：一吟低沉舒缓；二吟字字含情；三吟略现重音。教师精心巧妙的诵读设计，不仅可以让学生调动兴趣积极地参与到诵读过程中，更能让其感受到古诗词的韵味和美感，提升教学效果。二、学生：强化诵读技巧，实现实践提升学生作为学习的主体，需在教师引导下系统学习诵读理论知识，逐步提升诵读能力。在课堂学习中，学生应掌握基础的诵读技巧，如根据诗句的语法结构划分节奏，根据字词含义确定重音位置。例如，在诵读王维《山居秋暝》时，学生能够正确划分“空山/新雨/后，天气/晚来/秋”的节奏，通过重读“空”“新”“晚”等关键词，突出诗歌的清幽意境。同时，教师还应教会学生根据诗词情感变化调整诵读方式，如在诵读婉约派词作时，采用轻柔舒缓的语调；在诵读边塞诗时，则运用激昂豪迈的语气。为巩固理论学习成果，学生需通过大量实践强化技能。可借助音频、视频等资源，对比专业诵读与自身诵读的差异，针对性改进不足。此外，参与诵读比赛、诗词朗诵会等活动，也是提升诵读能力的有效途径。在实践过程中，学生能够将理论知识与实际诵读相结合，加深对诗词的理解，增强语感，逐步实现从机械地朗读到有情感地表达的转变，真正体会古诗词诵读的魅力。通过教师与学生在理论学习和实践应用上的协同努力，能够有效提升初中古诗词诵读教学的质量，帮助学生在掌握诵读技巧的同时，更好地感受传统文化的博大精深。第二节知人论世，优化教学模式为了让初中古诗词诵读教学更贴合学生需求，提升教学效果，教师需优化情感理解和教学模式，针对不同学生的特点做好个性化诵读技巧指导，首先要做到的就是让学生知人论世，优化教学模式，通过创设多样的教学情境，调动学生对学习古诗词的兴趣，使其理解并共情。一、了解作者与背景古诗词是特定时代与个人经历的产物，若缺乏对创作背景的认知，学生容易浮于文字表面，难以触及作品深层情感与思想内涵。而“知人论世”可以引导学生通过自主探究，系统掌握诗人的生平经历、创作风格、时代特征及作品创作背景，搭建起文本与作者、时代之间的桥梁。在学习古诗词前，教师应引导学生自主查阅资料，深入了解作者的生平经历、创作风格以及作品的创作背景。例如在学习辛弃疾的《破阵子・为陈同甫赋壮词以寄之》时，教师可让学生通过图书馆书籍、网络资料等途径，了解辛弃疾一生渴望收复失地却壮志难酬的坎坷经历。学生知晓这些背景知识后，便能更深刻地理解词中蕴含的爱国情怀以及理想破灭后的悲愤之情，为后续的诵读和理解诗词内容奠定坚实基础。二、创设情境古诗词诞生于特定的历史文化背景，学生若缺乏对诗词所描述情境的感知，容易产生理解隔阂。而创设情境即在古诗词教学中，教师借助多媒体资源、故事讲述、角色扮演等方式，构建与诗词内容相契合的场景与氛围，将抽象的文字转化为可感知的具象情境，帮助学生跨越时空阻隔，更直观地理解诗词内涵，激发情感共鸣。运用多媒体资源是创设情境的有效手段。在教授《钱塘湖春行》时，教师可播放一段展现西湖春日美景的视频，视频中湖水碧波荡漾，岸边绿树成荫，繁花似锦，鸟儿在枝头欢唱。同时，配上轻柔舒缓的古典音乐，让学生仿佛置身于西湖的春日画卷之中，从而激发学生对这首诗的诵读兴趣。此外，教师还可以通过故事讲述来创设情境。在学习《送元二使安西》时，教师讲述王维与元二之间深厚的友情故事，引导学生演绎当时友人分别的场景，融诵读于情境演绎中，让学生更能体会到诗中所表达的依依惜别之情，进而增强诵读的情感共鸣。第三节创新形式，深化审美体验审美体验是个体在艺术鉴赏过程中，通过感知、想象、情感等心理活动，对作品的审美价值进行感受与领悟的过程。在古诗词教学中，审美体验不仅能够激发学生对古典文学的兴趣，更有助于培养其文学鉴赏能力与人文素养。诵读作为连接文字与情感的桥梁，凭借其独特的声韵节奏与情感表现力，能够将抽象的诗词意象转化为具象的审美感知，使学生在声音与文字的交融中深化对诗词美学特质的理解，实现从语言符号到审美意境的跨越。一、多样化诵读形式采用分角色读，能让学生更好地理解诗词中的人物情感。在学习《木兰诗》时，让学生分别扮演木兰、木兰的父母、伙伴等角色，通过模仿不同人物的语气和神态进行诵读。木兰替父从军时的坚定、父母对女儿的牵挂、伙伴对木兰的敬佩等情感，都能在分角色诵读中得以生动展现，增强诵读的趣味性。配乐朗读也是一种有效的方式，我国古代经典乐论《乐记》有言：“凡音者，生人心者也。情动于中，故形于声；声成文，谓之音。”音乐与文学虽表现形式各异，却在情感共鸣的维度上殊途同归——二者皆以情感为纽带，通过声音或文字传递创作者的内心世界。教师可以根据诗词的情感基调选择合适的音乐。在诵读《满江红・怒发冲冠》时，选择激昂澎湃的音乐，如《英雄的黎明》，音乐的节奏和旋律能够烘托出岳飞的满腔热血和爱国豪情，让学生更投入地进行诵读。表演读则能让学生通过肢体动作和表情将诗词内容展现出来。另外，古诗词的音乐性使其天然适合与音乐结合，以“唱古诗”形式开展诵读教学，能激发学生兴趣，加深对诗词的理解和记忆。如教学《水调歌头·明月几时有》时，教师先播放由《水调歌头·明月几时有》改编的歌曲音频，让学生先聆听，感受歌曲的旋律、节奏和整体风格。然后教师逐句教唱，示范正确的发声方法，如如何运用气息控制声音的强弱、高低，如何唱出自然的颤音等。例如，在唱“明月几时有”的“几”字时，要注意声音的延长和音高的把握；“把酒问青天”的“问”字，发音要饱满有力。通过对歌曲的吟唱来感受古诗词诵读中的节奏、气息等变化，拉近学生与诵读的距离，更好地感受诗词的情感。二、意象审美指导随着教育的深化改革，在语文的诗词教学过程中，融入审美教育，是十分必要的。杨菊华.如何运用情境教学在语文诗词教学中进行审美渗入［J］.教育教学论坛，2015（23）：162-163.引导学生从诗词的意象入手进行审美分析。在学习《沁园春・雪》时，教师可引导学生分析“山舞银蛇，原驰蜡象”中“银蛇”“蜡象”等意象，让学生体会到诗人将群山和高原比作舞动的银蛇和奔驰的蜡象，展现出一种宏大、壮观的美感，从而让学生在诵读时更能把握诗词的气势。从意境角度，教师可引导学生体会诗词营造的氛围杨菊华.如何运用情境教学在语文诗词教学中进行审美渗入［J］.教育教学论坛，2015（23）：162-163.第四节拓展延伸，感受诵读乐趣诵读教学的成效不仅体现在课堂实践中，更需要通过多元的延伸活动与自主学习，构建可持续的学习环境，让学生在丰富的实践场景中深化对古诗词的热爱，体验诵读的独特乐趣。一、开展诵读活动学校和教师应积极组织各类诵读活动，为学生提供展示的平台。定期举办诗词朗诵比赛，设置不同的奖项，如最佳诵读奖、最具情感奖、最佳创意奖等，激发学生的竞争意识和参与热情。成立朗读社团，让热爱诵读的学生有更多交流和学习的机会。朗读社团可以邀请专业人士进行指导，举办朗诵会、诗词赏析会等活动，丰富学生的课余生活，提升学生的诵读水平。二、鼓励自主诵读教师要引导学生在课后自主选择古诗词进行诵读，培养学生的自主学习能力和诵读习惯。可以为学生推荐不同类型、不同风格的古诗词，如豪放派的苏轼、辛弃疾的作品，婉约派的李清照、柳永的作品，以及田园诗、边塞诗等。鼓励学生在课后录制自己的诵读音频或视频，分享到班级群或社交平台，让学生在互相学习和交流中不断进步。同时，教师可以定期对学生的自主诵读进行点评和反馈，给予学生鼓励和指导，让学生在自主诵读中感受到乐趣和成就感。第五节完善评价，给予诵读反馈科学合理的诵读评价是提升初中古诗词诵读教学质量的关键环节，它能够精准地衡量学生的诵读水平，为教学改进提供依据，同时积极的反馈还能激发学生的学习动力。首先，构建全面且细致的诵读评价量表。诵读评价是保障教学质量、促进学生发展的关键环节。在语音方面，明确考察学生对字词读音的准确性，包括多音字、易错字、古音的正确读法。语调上，评估学生是否能依据诗词的情感基调灵活调整。在诵读激昂的爱国诗词时，能否运用高昂、有力的语调；诵读婉约的抒情诗词时，是否采用轻柔、细腻的语调。情感表达层面，关注学生是否能深入理解诗词内涵，将诗人的情感通过声音准确传达。比如诵读《春望》时，能否展现出杜甫对国家命运的忧虑和对亲人的思念之情。此外，学生读准重音、停顿，恰当地运用语调、速度，是对读物内容准确感知和正确理解的结果覃可霖.论语文诵读教学［J］.广西师范大学学报（哲学社会科学版），1995（02）：79-84.，教师覃可霖.论语文诵读教学［J］.广西师范大学学报（哲学社会科学版），1995（02）：79-84.当学生完成诵读后，教师要及时给予积极的反馈与鼓励。对于在语音方面表现出色的学生，教师可以说：“你这次诵读的读音非常准确，每一个字都清晰无误，这为整首诗词的表达奠定了很好的基础，继续保持！”若学生在语调运用上有亮点，教师可以称赞：“你的语调把握太精彩了，完美地诠释了这首诗的情感变化，让大家都沉浸其中。”对于情感表达丰富的学生，教师可鼓励：“你对诗词情感的理解十分深刻，通过声音将诗人的心境展现得淋漓尽致，这种对情感的细腻把握非常难得。”即使学生存在不足，教师也应先肯定优点，再委婉指出问题并给出改进建议。比如“你在节奏把握上已经有了很大进步，不过在某几句的停顿上还可以再斟酌一下，这样能让情感表达更流畅，下次一定会更好。”通过这样及时且积极的反馈，学生能够明确自己的优势和不足，在鼓励中不断提升诵读能力，增强对古诗词诵读的兴趣和信心。第四章：新课标背景下初中古诗词诵读教学实践举隅——《水调歌头·明月几时有》基于前期对初中古诗词诵读深度学习教学策略的理论分析，本文于教学实践中开展多轮探索与反思。通过将情境化诵读、分层任务驱动、跨学科联动等创新策略融入课堂，着力引导学生深入理解古诗词的韵律美、意境美与文化美，提升诵读的主动性与创造性。本章选取具有代表性的教学实录，系统呈现新课标背景下初中古诗词诵读教学策略的具体实施过程，检验教学策略的实践效果，为优化初中古诗词诵读教学、落实新课标要求提供切实可行的实践范例与经验参考。第一节《水调歌头·明月几时有》教学设计说明在新课标背景下，为有效开展初中古诗词诵读教学，本文以《水调歌头·明月几时有》为例进行教学设计。将围绕了解苏轼及创作背景、掌握词体常识的目标，引导学生通过反复诵读把握月意象与词中意境；以分层次诵读为路径，深入品析关键字词，梳理作者情感变化轨迹，感悟苏轼旷达精神境界；并将提炼情感脉络设为教学重点，把探究苏轼以豁达化解悲情的人生态度、实现情感共鸣作为教学难点，通过多元诵读活动与问题探究，助力学生深化对古典诗词的理解，传承中华优秀传统文化。表4-1-1《水调歌头·明月几时有》教学设计课题水调歌头·明月几时有课型新授课课时2课时学情分析九年级的学生已有了一定的古诗词学习经验和能力，掌握了基本的古诗词学习的方法--理解内容、体会情感、语言品味等，《水调歌头》入选统编语文教材九年级上册，是第三单元的一篇教读作品。虽然学生在以前学过该作者的其他作品，但是仅有一篇本作者的词作《卜算子·黄州定慧院寓居作》出现在八年级下册的课外古诗词诵读专题中同时，学生对“词”的体裁接触和学习较少，在初中的前四册教材中只有八年级上下册中有，且多出现在最后的课外古诗词诵读中。所以相对来说，词的体裁对于同学来说还是较为陌生的，所以在教学时要详细讲解词的基本常识，包括词牌名、格律特点、押韵规则等，以《水调歌头》为例，分析其句式长短变化、押韵规律，让学生对词这种文学体裁有清晰认知。同时，考虑到九年级学生正处于价值观形成的关键时期，通过对《水调歌头》中苏轼豁达人生态度的学习，引导学生树立正确的人生观和价值观，培养学生面对生活挫折时的乐观心态。鼓励学生在学习后，分享自己对词中情感和哲理的感悟，增强学生对古典文学的热爱，激发学生传承和弘扬中华优秀传统文化的意识。教学目标1.了解苏轼及本词创作背景，掌握词的基本特点和常识2.反复诵读，把握月的意象，感悟词中意境3.以读体情，体会作者情感变化轨迹，感悟苏轼旷达的精神境界教学重点品析关键字词，分层次提炼感悟作者的情感变化，感知心路历程教学难点推己及人，探究其用精神的豁达化解悲情的人生态度，获得情感共鸣第二节《水调歌头·明月几时有》教学过程呈现基于此前对教材深入剖析、对学情全面掌握，以及严格遵循课程标准要求，为了切实达成既定教学目标，有效攻克教学重点、巧妙化解教学难点，本次教学精心规划并有序开展了一系列学习活动。一、情境导入，走近宋词（一）导入同学们，现在请将目光投向大屏幕（教师播放高清无人机拍摄的城市月夜视频，同时播放轻柔舒缓的古典配乐）。伴着这悠悠乐声，看着这皎洁月光洒遍城市的每个角落，此刻，大家脑海中浮现出了怎样的画面？又有哪些感受呢？不妨和身边的同学轻声分享，也可以大胆举手，把你的想法说给全班听。在我们的生活里，中秋团圆时，明月是欢聚的象征；亲友分离时，明月又成了思念的寄托。从古至今，月亮承载着无数人的情感，也成为文人墨客笔下永恒的主题。老师在大屏幕上展示了一些历代诗人写月的经典诗句，大家仔细看看，哪一句最能触动你呢？可以和同桌交流交流。此刻，让我们伴着这美妙的音乐，跟随诗人苏轼的脚步，回到北宋的一个中秋之夜。那时，苏轼与弟弟苏辙已七年未曾相见，在这个本应团圆的佳节，他独自一人望着高悬的明月，心中思念与感慨万千，挥笔写下了千古绝唱——《水调歌头・明月几时有》。接下来，就让我们一同走进这首词，通过诵读感受苏轼当时的心境，领略古诗词的独特魅力。（二）知人论世林语堂先生曾说过，打开苏轼的方式有很多，生活资料、作家作品、他人转述等。如果真正要了解一个逝去千年的作家，最佳方式还是依赖于他的作品。（课件展示）自题金山画像[宋]苏轼心似已灰之木，身如不系之舟。问汝平生功业，黄州惠州儋州。背景知识（1）：苏轼（公元1037—1101年），字子瞻，号东坡居士，眉州眉山（今四川省眉山市）人，北宋杰出的文学家、书画家，与父苏洵、弟苏辙并称“三苏”。唐宋八大家之一。背景知识（2）：《水调歌头·明月几时有》作于宋神宗熙宁九年（公元1078年），即丙辰年的中秋。苏轼时任密州（今山东省诸城市）太守。弟弟苏辙当时齐州（今山东少济南市）在任，兄弟已有六七年未见。中秋之夜，作者望月思亲，醉中抒情，赋词放歌，遂有此作。图4-2-1苏轼背景知识卡片（三）走近宋词（课件展示）词牌名是词的一种制式曲调的名称，有固定的格式与声律，决定着词的节奏与韵律。而本文词牌名《水调歌头》则是典型的双调词，上片九句，下片十句，共九十五字。词最初是配合音乐演唱的，《水调歌头》这个词牌也有与之对应的曲调。“水调”本是隋炀帝时所制的乐曲，“歌头”表示是“水调”中开头的部分。虽然现在古曲的旋律已难以完整还原，但从词牌名能看出其与音乐的渊源，在当时人们是按照《水调歌头》的特定曲调来吟唱相应歌词的。下面，我们也来跟着唱一唱这首词，请听。二、初读感知，畅读正音播放由《水调歌头・明月几时有》改编的歌曲《但愿人长久》，让学生先聆听，感受歌曲的旋律、节奏和整体风格。教师范唱，学生跟唱。教师示范正确的发音和发声方法，如如何运用气息控制声音的强弱、高低，如何唱出自然的颤音等。例如，着重强调“阙”“绮”等易错字读音；在唱“明月几时有”的“几”字时，要注意声音的延长和音高的把握；“把酒问青天”的“问”字，发音要饱满有力；“转朱阁，低绮户，照无眠”这几句节奏较快，要提醒学生注意吐字清晰，跟上节奏。听唱结束，教师引导学生根据刚才所听音乐的节奏感，小组合作，在原文中利用符号做一份诵读设计，要求：用斜线划分节奏，用圆点标注重音，用箭头标出语调，旁批语气和情感。讨论结束后选择小组展示成果，示例如下：学生自由诵读3-5分钟，初步感受诗词的韵律和节奏。教师指名几位学生诵读，其他学生认真倾听，结合诵读评价量表进行评价，教师进行总结和指导，重点强调诵读时要注意字音准确、节奏恰当。【设计意图】这一环节的目标就是“读”，首先要读出语感，读得流畅，结合注释和工具书读准字音；其次要读出美感，读出节奏，通过预习了解诗体特征，读出停顿、轻重音，注意声断气连，结尾要读出收尾的韵味；其三，要读出情感，结合音乐和课下注释，初步了解创作背景，把握诗歌情感，把握情感基调。三个层次的读是层层递进的，并非一蹴而就。三、再读析句，品味语言教师抛出问题：苏轼对着月亮问了几个问题？小组讨论，并且合作品析这几个问题反映了作者怎样的思想。问题1：明月几时有？把酒问青天。预设：我从“几时”、“问”字中，读出了苏轼对月亮的好奇探索和神往之情。明确：郑文焯评《东坡乐府》：“发端从太白仙心脱化，顿成奇逸之笔。”把酒问天这一细节与屈原的《天问》和李白的《把酒问月》有相似之处。其问之痴迷、其想之逸尘，确实有一种类似的精、气、神贯注在其中。作者感情奔放豪迈，笔墨酣畅淋漓。中秋佳节，望月思人不免孤単落寞，满腹疑问无人倾诉，乘着酒兴，质问青天，将青天拟人化，豪放之气可见一斑；语言凝练含蓄，表意丰富，借助对语典的改造运用扩大了词的意境，增强了表现力。问题2：不知天上宫阙，今夕是何年？（1）这个问题会有答案吗？为什么明知没有答案，苏轼还要问？明确：“叩问苍穹是人类遇到困境时必然的哲学选择，这既是对宇宙的叩问，也是对自己人生际遇的深度叩问。”——丁之境此时苏轼也遇到了自己的人生困境（结合背景），所以他才无奈惆怅地叩问苍穹。（2）那么像他这样叩问苍穹的人，你们还知道谁？预设：李白：青天有月来几时，我今停杯一问之。黄庭坚：我友在天末，问天许见否。温庭筠：知我意，感君怜，此情须问天。问题3：起舞弄清影，何似在人间。（1）用自己的语言描绘这一句的画面。预设:大醉的苏轼与月光下自己的影子为伴,一起舞蹈嬉戏。陶醉之时，不禁感慨寒冷难耐的月宫怎么比得上的人间呢。（2）为何说“弄清影”，而非“伴清影"？预设:“弄”字面上有“戏弄”“玩弄”之意。明确:“弄”在这里指“玩赏”。主客关系不一样:“弄清影”有月光“服务"于“我”的意思,而“伴清影”是“我”陪伴自己的影子起舞。“弄”字体现了作者的“自得”之情(板书):月宫虽然遥远神秘,但清冷难耐,而我在宜居的人间不仅可以起舞,还可以玩赏这美妙的月色。品味语言，运用了怎样的手法？明确：联想、想象丰富，运用虚实结合的写法，让读者随作者一同跨越古今，穿梭在清冷华美的天宫和热闹美好的人间。问题4：不应有恨，何事长向别时圆？（1）“不应有恨”的主语是谁？“恨”理解为“埋怨”，还是“遗憾”更好？明确：主语是月亮。(月亮)不应该对(对人)有什么遗憾啊，为什么总是在人们分别的时候圆呢？“恨"在这指“遗憾、不满意”，如果解释为“埋怨”，则表明“人”有什么过失在先，而于本文没有依据。作者责问的难道只有月亮吗？还有谁？预设：朝廷、皇帝、命运、生活、理想……四、三读体情，感悟心境细读诗篇，结合具体诗句，谈谈苏轼的情感都经历了哪些变化？预设：我从字词中，读出苏轼之情明确：词的上阕中，从“几时”、“问”、“何年”等词中，读出苏轼因明月之美而产生的对美好天宫的向往和对自己命运的迷茫；从“我欲”读出苏轼想要摆脱世俗，有遗世独立之感，而“又恐”则又表现出他内心的矛盾；从字词“何似”,读出苏轼自得之情，“何似"即“怎么比得上”，正如李白“我歌月徘徊我舞影零乱”的“行乐”之感,苏轼用人间景象化解了悲情，表达了安于世俗、留恋人间之情。而词的下阙里，“无眠”体现了作者因长久与亲人分隔，对弟弟深切的思念之情，对月的一番埋怨，恨那月圆人不圆，更是道出了他内心的惆怅和落寞之情；“人有悲欢离合，月有阴晴圆缺，此事古难全”一句揭示了世事无常的人生哲理，“古难全”体现了作者达观的心境。“但愿人长久，千里共婵娟”既是一种自我安慰，又是对世人送去的美好祝愿。感情真挚热烈，道出普天下所有人的心愿，引起千万人的共鸣。小结：词的上阕围绕“问月”展开，由对明月的赞美向往联想到天宫。而天宫的高寒不禁让作者联想到现实中勾心斗角的朝廷，心中充满了“出世”和“入世”的矛盾。在前途何去何从的思索中，作者没有一味沉溺于抑郁矛盾的处境，而是表现出对人间生活的热爱。展现了苏轼积极乐观的人生态度。词的下阕同样从“问月”展开，但抒发的是“怀人”的惆怅之情。但作者又在与亲人的离别愁绪中领悟到世事无常的哲理，心境也因此而豁然开朗。最后以“但愿人长久，千里共婵娟”的美好祝愿收束全篇。全词乐观旷达的情怀和深邃的哲理意味，在行云流水般的词句和美妙的意境中，自然呈现出来，具有很强的艺术感染力。五、课后作业对比诵读唐代张若虚的《春江花月夜》，试分析诗与词在形式上的不同特点。继续阅读《苏东坡传》，并整理我们所学过的苏轼的作品，为他写一篇人物小传，谈谈你对他的看法。（600字左右）第三节《水调歌头·明月几时有》教学效果及反思一、教学效果（一）知识与技能目标达成情况从课堂表现来看，学生对苏轼及《水调歌头》创作背景有了清晰认知，能准确阐述苏轼的字号、文学地位及本词创作时的兄弟分离境遇。在词牌知识学习上，多数学生掌握了《水调歌头》的格式特点，在课后练习中，面对与词牌相关的拓展问题，回答准确率较高。吟咏赏月环节，学生起初读得生疏，但经教师范唱、跟唱指导及小组诵读设计活动，多数学生能较好把握节奏、重音和语调，准确读出字音，如对“阙”、“绮”等易错字的读音掌握扎实，基本达成读出语感和美感的目标。（二）过程与方法目标达成情况课堂小组讨论热烈，在分析苏轼问月问题及情感变化时，学生积极发表观点，如在探讨“起舞弄清影，何似在人间”的语言特色时，能结合画面描绘和字词辨析，理解作者情感与虚实结合手法。课后作业中，对比《春江花月夜》分析诗与词形式特点，部分学生能精准指出诗词在句式、押韵等方面的差异，体现了学生对诗词分析方法的掌握和运用能力的提升。情感态度与价值观目标达成情况学生在感月怀人环节深入体悟到苏轼复杂情感，从对天宫的向往、对人生的迷茫，到对人间的热爱，再到对亲人的思念、对世事的达观，学生能结合诗句深入剖析，在课堂发言和课后写作中，表达出对苏轼乐观旷达情怀的钦佩与共鸣，受到积极的情感熏陶。二、教学反思本次《水调歌头・明月几时有》的教学围绕新课标对古诗词教学的要求，以“读诗词、品语言、悟情感”为主要教学任务，通过创设情境、多维度诵读、问题探究等活动展开。从实际教学效果来看，教学目标基本达成，但仍存在许多可以优化改进的地方。在教学亮点方面，情境导入环节通过月夜视频与古典配乐的结合，迅速将学生带入诗词意境，为后续理解情感奠定基础。“知人论世”部分引入林语堂观点及苏轼自嘲诗句，既拓展文化视野，又帮助学生从诗人经历中感知创作心境。在诵读教学中，歌曲吟唱与诵读设计的结合颇具创新，有效降低学生对古典诗词的畏难、抵触情绪，学生不仅掌握了节奏、重音等诵读技巧，更通过反复吟咏初步体会到诗词韵律之美。小组合作探究环节，围绕“苏轼问月之问”展开的层层追问，引导学生深入剖析语言背后的情感与哲理，学生能主动联想李白等诗人诗句，展现出良好的知识迁移能力。然而，教学过程中也存在许多不足需要改进。在时间分配上，“再读析句”环节因问题设置较多，导致“三读体情”部分对苏轼情感变化的深入讨论略显仓促，部分学生未能充分理解“出世”与“入世”矛盾如何转化为乐观旷达。此外，虽然课堂讨论氛围热烈，但在小组合作中，教师对个别内向学生的关注不足，未能完全实现全员深度参与。课后作业虽兼顾诗词对比与人物传记撰写，但对基础薄弱学生而言，任务难度梯度不够明显，可能导致部分学生难以高质量完成。针对以上问题，本文认为在未来教学可从以下三方面进行改进。首先，优化问题设计，在“再读析句”环节聚焦2-3个核心问题，为情感体悟预留更充足时间。其次，建立小组合作中设置记录员、发言人等不同岗位，确保每位学生都能在合作中发挥作用。最后，分层布置作业，为基础薄弱学生提供《水调歌头》与《春江花月夜》的句式对比表格，引导其逐步分析，对能力较强学生则鼓励结合历史背景探究诗词风格差异。通过精准调整教学策略，进一步提升古诗词教学的深度与广度。结语在新课标的引领下，初中古诗词诵读教学对传承中华优秀传统文化、培育学生语文素养意义非凡。古诗词中凝练的语言、深邃的意境、真挚的情感，是学生汲取文化养分、提升审美情趣、塑造价值观的宝贵源泉。然而当下，初中古诗词诵读教学存在学生诵读情感匮乏、技巧缺失，教师指导空泛等状况，制约着教学成效与学生发展。本文基于这些问题，从强化诵读理论、创设多样情境、创新诵读形式、拓展延伸学习、完善评价体系等角度，探索可行的教学策略，并借《水调歌头·明月几时有》开展实践，验证策略有效性。期望能为一线教师提供实操性强的教学思路，助力学生在诵读中感受古诗词魅力，提升语言运用、思维发展、审美创造能力，厚植文化自信。但受限于研究时间、范围及个人能力，研究仍有不足。如调查样本覆盖不够广泛，对不同地区、校情下的教学差异剖析不够深入；在跨学科融合开展古诗词诵读教学方面，仅做初步设想，缺乏实践探索。未来，本文将持续深耕教学一线，拓展研究广度与深度，不断完善研究成果，为初中古诗词诵读教学质量提升贡献更多力量。参考文献余映潮.大夏书系・语文之道：致语文教师[M].上海:华东师范大学出版社,2013.章玉梅.基于语文核心素养的初中古诗词教学策略[J].读写算，2024.07.梁晓萍.初中语文审美教育理论与实践[M].北京:中国社会科学出版社,2009:06.王祎彤.审美创造视域下初中古诗词教学研究[D].牡丹江师范学院,2023.李照东.古诗词教学中审美能力的培养[J].语文教学与研究,2012(23):20-21.姜松林.挖掘诗词资源,培养语文审美能力[J].新作文(语文教学研究,2018(03):25.陈新强.古诗词教学与学生审美素养的统合[J].华夏教师,2024(05):30-32.张洪,齐熙.朱子读书法[M].杭州:浙江人民美术出版社,2017.王崧舟.文本细读：徜徉在言语之途[J].福建教育,2004(2).陈秀娟.古诗词教学中的文本细读策略[J].当代教育论坛.2019(04).高海龙.文本细读在初中语文古诗词教学中的应用[J].吉林教育，2024（12）：77-79.刘震.学记释义[M].济南:山东教育出版社，1984.于漪.语文教苑耕耘录[M].福州：福建教育出版社,1984.教育部师范教育司主编.李吉林与情境教育[M].北京：北京师范大学出版社,2006.陈鹤琴.陈鹤琴“活教育”幼儿园教师实用手册[M].南京:南京师范大学出版社,2017.孔凡成.从情境到语境语文情境教学理论与实践的思考[J].伊犁教育学院学报,2003(2).王本陆.课程与教学论（第三版）[M].北京：高等教育出版社,2017.张新科.诵读教学的历史演变与现实运用[J].语文建设,2018(19):39-44.叶嘉莹.迦陵论诗丛稿[M].北京:北京大学出版社,2014.朱姝颖.初中语文诵读教学探析[D].辽宁师范大学,2021孙佳楠.高中古诗词诵读教学的困境及对策[D].哈尔滨:哈尔滨师范大学,2018.聂盼.语