2025 小学三年级数学下册数学与信息技术融合课件

一、融合背景：为何要让数学与信息技术“手牵手”？演讲人融合背景：为何要让数学与信息技术“手牵手”？01融合关键：技术赋能课堂的“三大支撑”02融合实践：如何让信息技术为数学课堂“添翼”？03融合成效与反思：从“课堂变化”看“成长轨迹”04目录2025小学三年级数学下册数学与信息技术融合课件作为一名深耕小学数学教学十余年的一线教师，我始终坚信：教育的本质是点燃火焰，而信息技术正是这簇火焰的“助燃剂”。当2022版《义务教育数学课程标准》明确提出“推进信息技术与数学课程的深度融合”时，我更深刻意识到：2025年的数学课堂，必须以学生为中心，以信息技术为载体，让抽象的数学知识“活”起来、“动”起来，真正实现“学数学”到“用数学”的跨越。以下，我将结合三年级下册数学教材（以人教版为例）的核心内容，系统阐述数学与信息技术融合的实践路径与思考。01融合背景：为何要让数学与信息技术“手牵手”？1政策导向：新课标下的必然选择2022版新课标将“核心素养”作为课程目标的主线，强调“会用数学的眼光观察现实世界，会用数学的思维思考现实世界，会用数学的语言表达现实世界”。而三年级学生正处于具体运算阶段向形式运算阶段过渡的关键期（皮亚杰认知发展理论），其抽象思维能力较弱，对直观、动态、交互的学习方式更敏感。传统教学中，教师依赖黑板、教具的静态展示，难以满足学生“从具体到抽象”的认知需求。信息技术的介入，恰好能通过可视化、交互化、情境化的手段，搭建“具体感知—抽象概括—实践应用”的学习桥梁。2学科特性：数学抽象性与技术直观性的天然契合三年级下册数学涵盖“数与代数”（除数是一位数的除法、两位数乘两位数）、“图形与几何”（面积）、“量与计量”（年、月、日）、“综合与实践”（小数的初步认识）四大板块。这些内容中，“面积单位的理解”“除法算理的抽象”“年月日的周期性”等知识点，对学生的空间想象、逻辑推理能力要求较高。例如，“面积”概念涉及“二维空间量化”，仅靠课本上的平面图，学生难以理解“为什么1平方米=100平方分米”；“除数是一位数的除法”中，“十位余下的数要和个位的数合起来继续除”这一算理，若仅用小棒演示，后排学生常因观察不清而困惑。信息技术的动态模拟、即时反馈、多维度呈现，恰好能破解这些教学难点。3现实需求：数字原住民的学习方式变革如今的三年级学生（2016-2017年出生）是“数字原住民”，他们从小接触平板电脑、智能设备，对触屏操作、动画交互、游戏化学习有天然亲近感。我曾做过课堂调查：92%的学生认为“用平板做题比纸质练习更有趣”，78%的学生能快速掌握简单的数学软件操作。这提示我们：与其“对抗”学生的技术习惯，不如“善用”技术优势，将数学知识包装成他们熟悉的“数字语言”，让学习从“要我学”变为“我要学”。02融合实践：如何让信息技术为数学课堂“添翼”？1数与代数：从“机械计算”到“算理理解”的跨越核心内容：除数是一位数的除法（例：42÷2）、两位数乘两位数（例：14×12）教学痛点：学生易混淆“分小棒”的操作与竖式计算的对应关系，常出现“知其然不知其所以然”的现象。融合策略：动态分物动画：用希沃白板5的“克隆”与“拖拽”功能，将42根小棒（4捆+2根）以动画形式呈现。学生通过触屏操作，先分4捆（40÷2=20），再分2根（2÷2=1），最后合并结果（20+1=21）。动画同步显示每一步操作对应的竖式计算步骤（如分4捆时，竖式十位写2；分2根时，个位写1），直观建立“操作—表象—符号”的联系。我在执教《口算除法》时发现，使用动画演示后，学生解释“60÷3为什么等于20”的正确率从65%提升至91%。1数与代数：从“机械计算”到“算理理解”的跨越交互式计算工具：针对两位数乘两位数的“拆分计算”（如14×12=14×10+14×2），引入“洋葱学院”的动态分解视频。视频中，14×12被拆解为“14×10的格子”和“14×2的格子”，合并后形成完整的12行14列格子图，配合语音讲解“先算10个14，再算2个14，最后加起来”。学生通过拖动滑块调整乘数，观察格子图的变化，深刻理解“乘法分配律”的本质。课后练习中，学生自主拆分计算的错误率下降了35%。2.2图形与几何：从“平面想象”到“空间建构”的突破核心内容：面积的含义、面积单位（平方厘米、平方分米、平方米）、长方形和正方形的面积计算1数与代数：从“机械计算”到“算理理解”的跨越教学痛点：学生常混淆“面积”与“周长”，对“1平方分米有多大”缺乏直观认知，推导面积公式时依赖记忆而非理解。融合策略：虚拟测量工具：利用“GeoGebra”数学软件（小学版），创建“面积测量实验室”。学生通过平板操作，用“虚拟平方厘米尺”测量课桌面、数学书封面等物体的面积。软件会自动记录测量数据，并生成“长×宽=面积”的数值对照表。例如，测量长5cm、宽3cm的长方形时，软件会显示5×3=15个平方厘米，同时动态标注“长×宽=面积”的公式。这种“做中学”的方式，让学生在操作中自主归纳出面积公式，而非被动接受结论。1数与代数：从“机械计算”到“算理理解”的跨越3D模型对比：针对“面积单位换算”（如1平方米=100平方分米），使用“101教育PPT”的3D模型功能。课件中，1平方米的正方形被平均分成10×10的小格，每格标注“1平方分米”，学生通过旋转、缩放模型，直观看到“1平方米包含100个1平方分米”。我曾让学生用彩笔在纸上画“1平方分米”，再用软件对比实际大小，学生惊叹：“原来我画的太小了！”这种认知冲突，反而加深了对单位大小的理解。3量与计量：从“抽象周期”到“生活链接”的落地核心内容：年、月、日的认识，24时计时法教学痛点：学生对“一年有12个月”“大月小月的规律”“24时计时法与12时计时法的转换”等内容，常因缺乏生活经验而死记硬背。融合策略：交互式日历工具：开发“我的时间手账”小程序（或使用“班级优化大师”的日历模块），学生可在平板上拖拽添加“生日”“周末”“节假日”等事件，软件自动标注对应的月份、星期，并统计“从今天到生日还有多少天”。例如，在学习“大月小月”时，学生通过观察自己的手账，发现“1月、3月、5月”等月份的事件数较多（31天），而“4月、6月”较少（30天），进而自主总结“一三五七八十腊，三十一天永不差”的口诀。这种“用自己的生活数据学数学”的方式，让知识与经验产生强关联。3量与计量：从“抽象周期”到“生活链接”的落地核心内容：年、月、日的认识，24时计时法24时计时法动画：制作“一天的时间轴”动画，从0:00（深夜）开始，每小时切换一个生活场景（如7:00上学、12:00午餐、18:00放学、24:00睡觉），动画下方同步显示12时计时法（上午7:00）和24时计时法（7:00）的对照。学生通过拖动时间轴上的指针，观察两种计时法的转换规律，如“下午1时=13时”“晚上8时=20时”。课后，我让学生用动画工具制作“我的一天”，90%的学生能准确标注两种计时法，还有学生自发提问：“为什么24时既是一天的结束，又是新一天的开始？”这种深度思考，正是技术赋能的结果。4综合与实践：从“课本习题”到“真实问题”的迁移核心内容：小数的初步认识（例：0.5元=5角）教学痛点：学生对“小数的意义”理解停留在“元角分的转换”，难以迁移到“长度、质量”等其他场景。融合策略：生活场景模拟：利用“VR全景相机”拍摄超市、文具店等场景，制作“小数购物”虚拟实践课。学生通过头戴式VR设备（或平板分屏）进入“虚拟超市”，选择商品（如铅笔0.8元、笔记本3.5元），用虚拟钱包（包含1元、5角、1角硬币）完成支付。软件会实时提示“0.8元=8角”“3.5元=3元5角”，并在支付错误时弹出“小老师提示”（如“你给了4元，应找回0.5元”）。这种沉浸式体验，让学生在真实情境中理解小数的含义。课后调查显示，85%的学生能举例“1.2米=1米2分米”“2.7千克=2千克700克”，远超传统教学的52%。4综合与实践：从“课本习题”到“真实问题”的迁移数据可视化分析：结合“小数的大小比较”，让学生用“Excel小程序”（简化版）记录一周的体温（例：36.5℃、36.8℃），并生成折线图。学生通过观察折线的起伏，比较每天体温的高低，同时学习“先比较整数部分，再比较小数部分”的比较方法。有学生发现：“我运动后体温是37.1℃，比平时高0.3℃”，这种将数学与生活健康结合的方式，真正实现了“用数学表达现实”。03融合关键：技术赋能课堂的“三大支撑”1工具选择：“适用”比“高级”更重要信息技术工具种类繁多（如希沃白板、GeoGebra、ClassIn、UMU互动平台等），但三年级学生注意力集中时间短（约15-20分钟），工具的操作复杂度直接影响学习效果。我的经验是：优先选择“低门槛、强交互、可视化”的工具。例如，希沃白板的“课堂活动”模块（如超级分类、趣味竞赛），操作只需拖拽，学生30秒内就能掌握；GeoGebra小学版去除了复杂的函数输入，仅保留“测量”“绘图”等基础功能，避免技术操作干扰数学思维；“班级优化大师”的积分奖励系统，能即时反馈学生的课堂表现，强化学习动机。2活动设计：“任务驱动”比“演示观摩”更有效1信息技术不是“教师的表演工具”，而是“学生的学习工具”。在设计融合活动时，我始终遵循“三原则”：2任务真实：任务需源于学生生活（如“帮妈妈计算超市购物清单”“规划周末时间”），让学生感受到“数学有用”；3合作探究：将4-6人分为一组，通过“小组共屏操作”（如用腾讯文档共同完成面积测量表），培养沟通与协作能力；4分层挑战：设置“基础任务”（如用动画演示除法算理）、“进阶任务”（如自主设计除法应用题）、“拓展任务”（如用编程思维解释除法步骤），满足不同学习水平学生的需求。3教师角色：从“知识传授者”到“学习引导者”信息技术的介入，对教师的能力提出了新要求：既要懂数学教学法，又要会技术操作，更要能设计“技术-数学”融合的学习路径。为此，我坚持“三提升”：1技术能力：每周学习1个新工具（如本学期重点研究“剪映”的数学动画制作），每月分享1次技术应用案例；2学情分析：通过“问卷星”收集学生的技术使用偏好（如“你更喜欢用动画还是游戏学数学？”），动态调整教学策略；3评价创新：除传统纸笔测试外，增加“技术作品评价”（如“用动画解释算理”“用数据图表分析生活问题”），全面评估学生的核心素养。404融合成效与反思：从“课堂变化”看“成长轨迹”1学生：从“被动听”到“主动探”实施融合教学一学期后，我通过观察、问卷、作品分析发现：学习兴趣：95%的学生表示“喜欢现在的数学课堂”，78%的学生主动利用课余时间用数学软件探索（如用GeoGebra画对称图形）；思维深度：课堂提问中，“为什么”类问题占比从23%提升至51%（如“为什么面积单位是平方××，而长度单位是××？”）；应用能力：在“设计家庭书房布局”实践任务中，82%的学生能综合运用“面积计算”“小数测量”“24时计时法”解决问题，较传统教学提升40%。2教师：从“经验型”到“研究型”对我而言，融合教学不仅是课堂的改变，更是专业成长的跨越：01教学理念：从“教知识”转向“教思维”，更注重“如何用技术暴露学生的思维过程”（如通过录屏分析学生的拖拽操作，诊断其算理理解误区）；02研究能力：结合教学实践，撰写了《信息技术支持下三年级学生空间观念培养的实践研究》等论文，参与了2项市级信息化教学课题；03师生关系：与学生的互动从“问答”变为“共探”，学生常说：“老师，这个软件能不能这样用？”这种平等的对话，让课堂更有温度。043反思与改进当然，融合教学并非“万能药”，实践中也暴露了一些问题：1技术依赖风险：个别学生过度关注动画效果，忽略数学本质（如只记得“分小棒”的动画，却说不清算理）；2设备保障不足：农村学校平板数量有限，小组操作时存在“等待时间过长”的问题；3评价体系滞后：现有考试仍以纸笔测试为主，难以全面反映学生的技术应用能力。4针对这些问题，我下一步的改进方向是：5强化数学本质：在动画演示后增加“思维外显”环节（如让学生用语言描述“分小棒”对应的竖式步骤）；6优化设备使用：采用“1带1”互助模式（1名学生操作平板，1名学生记录数据），减少等待；73反思与改进探索多元评价：开发“数学信息化成长档案袋”，收录学生的动画作品、数据图