维纳“归因理论”对学业自我概念的影响机制-基于《动机和情绪的归因理论》

维纳“归因理论”对学业自我概念的影响机制——基于《动机和情绪的归因理论》一、摘要与关键词本研究旨在深入探讨维纳（Weiner）的归因理论，特别是其三维度（部位、稳定性和可控性）归因模式，如何作用于个体的学业自我概念。学业自我概念作为个体对自身学习能力和学业表现的整体认知与评价，是影响学习动机和成就的关键心理因素。研究首先梳理了维纳归因理论的核心内容，明确了学业成败归因与情绪、期望之间的关系。随后，通过实证研究方法，以大、中学生为样本，收集了他们在不同学业成败情境下的归因倾向、引发的情绪反应以及由此形成的学业自我概念数据。核心发现表明，将成功归因于内部、稳定的因素（如能力和努力），会引发自豪感，并显著增强积极的学业自我概念；而将失败归因于内部、稳定的因素（如能力不足），则会导致无助感，显著削弱学业自我概念。归因的可控性维度对情绪体验，尤其是内疚和羞愧感的引发，起到了重要作用。研究结论强调，积极和适应性的归因模式是构建健康、高阶学业自我概念的核心路径。本研究不仅深化了对维纳理论在中国情境下的应用理解，也为教育实践中培养学生积极归因倾向和提升学业自我概念提供了具体的理论指导和干预策略。关键词：归因理论；学业自我概念；成败归因；情绪；维纳。二、引言教育心理学领域长期以来对影响学生学习效果与发展的内在动力机制保持着高度关注。在这一系列复杂的心理变量中，学业自我概念和动机归因是两个至关重要的结构。学业自我概念是个体自我概念的重要组成部分，特指学生对自己学习能力、学业成就和学习潜力的知觉与评价，它不仅是个体过去学习经历的反映，更是预测未来学业投入和表现的关键因素。一个积极的学业自我概念能够激发学生的内在学习动机，提高面对挑战的韧性，最终导向更高的学业成就。然而，学业自我概念并非一成不变，它在很大程度上受个体对其学业成败结果所做出的解释，即归因的影响。美国著名社会心理学家伯纳德·维纳（BernardWeiner）在其《动机和情绪的归因理论》中，系统地阐述了个体如何解释自己或他人的行为结果，并将这些归因因素概括为三个核心维度：部位（内部/外部）、稳定性（稳定/不稳定）和可控性（可控/不可控）。这一理论为理解动机、情绪与认知的复杂互动提供了一个强有力的框架。在学业情境中，学生将考试成功归因于“我努力了”（内部、不稳定、可控），或是“我运气好”（外部、不稳定、不可控），其引发的情绪体验、对下次成功的期望，以及最终对自身能力（即学业自我概念）的认知都会产生显著差异。尽管维纳归因理论和学业自我概念各自的研究已较为成熟，但系统地、实证性地探讨维纳归因的三维度机制如何具体地影响和构建个体的学业自我概念，尤其是在不同文化和教育背景下的深入分析，仍存在不足。现有研究多侧重于归因对学习动机、期望或情绪的直接影响，而对作为更深层认知结构——学业自我概念的塑造路径和机制缺乏精细的刻画。因此，本研究的核心目的在于，基于维纳的归因理论框架，精确分析学业成败的归因维度（部位、稳定性、可控性）如何通过引发特定的情绪（如自豪、内疚、无助等），进而影响和重塑学生的学业自我概念。具体研究问题包括：不同维度的学业成败归因分别对应哪些情绪反应？这些情绪反应在归因与学业自我概念之间扮演了怎样的中介角色？何种归因模式最有益于形成积极、健康的学业自我概念？研究将采用结构化的问卷调查和情境实验设计，系统收集数据，运用结构方程模型等统计分析技术，验证和阐明这一影响机制。本研究的意义在于：首先，在理论层面，它将归因理论、情绪心理学和自我概念理论进行了整合，深化了对动机与自我认知复杂交互作用机制的理解，有望为维纳理论的跨文化验证和细化提供新的证据；其次，在实践层面，研究结果将为教育者、心理辅导工作者提供明确的干预方向，指导他们如何通过归因训练来优化学生的情绪体验，最终促进学生形成更加适应性、更具韧性的学业自我概念，从而提高其学业成就和心理健康水平。三、文献综述3.1归因理论的演进与维纳三维度模型归因理论起源于海德的朴素心理学，旨在探讨普通人如何解释行为事件的因果关系。海德将原因分为内部和外部两大类。琼斯和戴维斯进一步提出了对应推论理论，着重考察行为者意图的推论。而将归因研究推向高峰并与动机和情绪紧密结合的，则是伯纳德·维纳。维纳在总结前人研究的基础上，将个体的归因概括为四个主要因素：能力、努力、任务难度和运气。更具开创性的是，他将这些因素置于三个连续的因果维度上进行分类：部位（内部或外部，指原因源于个体自身还是环境）、稳定性（稳定或不稳定，指原因是否随时间而变化）和可控性（可控或不可控，指原因是否受个体主观意愿控制）。维纳的理论的精髓在于，不同的归因维度会引发不同的心理后果。具体而言，稳定性维度主要影响个体对未来成败的期望；部位维度主要影响个体的自尊和情绪（如成功后的自豪/感激）；而可控性维度则与社会性情绪（如内疚、羞愧、愤怒）的产生紧密相关。成功的内部稳定归因（高能力）会使个体期望未来继续成功，并产生自豪感；失败的内部稳定归因（能力不足）则会导致较低的成功期望和无助感。3.2学业自我概念的界定与结构自我概念是描述个体对自身存在、特征和能力的认知与评价的总体系统。在教育心理学中，Shavelson等人构建了具有层次性和多面性的自我概念模型，将自我概念分解为一般自我概念、学业自我概念和非学业自我概念等多个层级。学业自我概念是学生对自己在特定学业领域（如语文、数学或整体学习）的能力、努力和学业表现的感知和评价。它不仅仅是学业成就的简单反映，更是一种动态、建构性的认知结构，对学生的学习行为、目标设定和成就动机具有强大的预测力。国内外大量研究证实了学业自我概念与学业成就之间的正向、交互关系，即高学业自我概念的学生往往取得更好的成绩，而学业上的成功反过来又进一步强化了积极的自我概念。尤其值得关注的是Marsh提出的“大鱼小池塘效应”，揭示了外部参照群体（如学校平均水平）对个体学业自我概念的负向影响，这进一步强调了学业自我概念的形成过程是一个复杂的社会比较和自我归因过程。3.3归因与学业自我概念关系的现有研究评述关于归因与自我概念的研究，尽管存在，但多集中在以下几个方面：第一，归因与一般自我概念的关联。研究发现，高自我概念的个体倾向于将成功归因于内部因素，将失败归因于外部或不稳定因素，即采用一种“自我服务”的归因偏差，以维护其积极的自我形象。第二，归因对学业成就或学习动机的直接影响。多数研究侧重于验证积极的、可控的归因（如努力）对提升学习动机和坚持性的作用。例如，将失败归因于“努力不够”而非“能力不足”，更能激发学生在下一次任务中投入更多的努力。然而，现有研究在衔接归因的精细维度与学业自我概念的构建机制上，存在明显的不足和局限：1.缺乏对中介机制的精细刻画：维纳理论明确指出情绪在归因与未来行为之间的中介作用，但将情绪作为归因影响学业自我概念的中介变量的研究相对较少，特别是对可控性维度引发的内疚、羞愧等复杂情绪的中介效应，缺乏系统、量化的分析。2.研究视角的局限性：多数研究采用了横断面的相关设计，难以清晰揭示归因模式对学业自我概念的塑造和改变的动态过程，难以阐明何种归因倾向是学业自我概念的前因，而非简单的伴随现象。3.对归因三维度协同效应的忽略：现有研究往往孤立地关注某一归因维度，而忽略了维纳归因三维度是协同作用的。例如，成功归因于内部的稳定因素（能力）与成功归因于内部的不稳定因素（努力），虽然同属内部归因，但对自我概念的稳定性和发展潜力感知的影响可能存在显著差异。3.4本研究的切入点与创新之处基于上述分析，本研究的切入点在于将维纳归因理论的三维度模型作为一个整体框架，系统地探究其对学业自我概念的塑造机制，并尤其关注情绪在其中所扮演的中介角色。本研究的创新之处主要体现在：1.理论模型的细化与整合：首次将维纳归因的“部位-稳定性-可控性”三维度与特定的情绪反应，以及高阶的“学业自我概念”整合进一个统一的理论模型中，试图揭示“归因$\rightarrow$情绪$\rightarrow$学业自我概念”这一完整的影响链条。2.情绪中介作用的量化检验：重点考察归因的可控性维度对内疚感、羞愧感的引发，及其在学业成败归因与自我概念之间的中介效应，以期突破传统研究中对期望和自豪感等简单情绪的关注。3.教育实践的针对性指导：基于细化的机制分析，本研究将能够为教育者提供更为精准的干预建议，即如何引导学生进行“适应性归因”（将成功归因于内部、稳定、可控的能力与努力，将失败归因于内部、不稳定、可控的努力不足），从而有效地维护和提升其学业自我概念。四、研究方法4.1整体研究设计框架本研究采用混合方法设计，以实证定量研究为主，结合情境实验设计来验证维纳归因对学业自我概念的影响机制。第一阶段为理论模型构建与量表编制；第二阶段为大样本问卷调查，收集归因倾向、情绪体验与学业自我概念的常模数据；第三阶段为情境实验，通过操纵不同的成败反馈和归因提示，观察其对学生即时情绪和学业自我概念短期变化的影响。此处主要阐述大样本问卷调查的设计和分析方法。4.2数据收集的方法与过程4.2.1研究对象与样本选择研究对象为中国大陆地区全日制高中生和大学生。选择该群体的原因在于，高中和大学阶段是学业成就压力最大、学业自我概念发展和变化最为关键的时期。采用分层随机抽样和方便取样相结合的方式。目标样本量设定为1000名，以确保结构方程模型分析所需的样本容量和统计功效。最终，研究选取了来自东、中、西部共四所高中和五所大学的学生参与调查。4.2.2测量工具所有测量均采用自陈式问卷形式，并经过中文语境下的信效度检验。1.学业自我概念量表（ASC）：采用Marsh编制的《自我描述问卷》（SDQ-II）中的学业分量表进行改编和精简，共12个题项，采用六点李克特量表计分。2.学业成败归因量表（AAT-S）：采用Weiner归因理论的经典归因维度量表进行改编。问卷首先设置两个情境：一次重要的考试成功和一次重要的考试失败。针对每个情境，要求被试对能力、努力、运气、任务难度等因素进行评价，并就其部位、稳定性、可控性三个维度进行七点量表评分。3.情绪体验量表（EES）：主要测量与学业成败归因紧密相关的核心情绪，包括自豪、满意（成功后积极情绪）；内疚、羞愧（失败后内部、可控归因情绪）；无助、沮丧（失败后内部、不可控归因情绪）；以及愤怒、感激（外部归因情绪）。采用四点或五点李克特量表，测量被试在假设情境下体验这些情绪的强度。4.2.3实施过程控制问卷采用线上匿名填写方式，在专业研究人员的指导下进行，并事先取得了学校和学生的知情同意。为减少社会赞许性偏差，问卷强调数据仅用于学术研究，且结果绝对保密。为确保问卷的有效性，设计了反向计分题项和注意力检查题。数据收集后，对填写时间过短、大量漏填或具有明显规律性作答的问卷进行剔除。4.3数据分析的技术和方法数据分析主要使用SPSS和AMOS统计软件。1.描述性统计与信效度检验：对所有量表进行信度（Cronbach's$\alpha$系数）和效度（因子分析）检验，并计算各变量的均值、标准差和相关系数。2.相关分析：考察归因维度、情绪体验和学业自我概念之间的初步关系。3.结构方程模型（SEM）分析：这是本研究的核心分析方法。将归因三维度作为自变量，情绪体验作为中介变量，学业自我概念作为因变量，构建结构方程模型来检验理论模型。具体将分别构建成功归因和失败归因下的两个模型。使用最大似然估计法，并报告模型的拟合优度指标（如$\chi^2/df$,CFI,TLI,RMSEA,SRMR）以评估模型的拟合情况。4.中介效应检验：采用Bootstrap方法对情绪体验在归因维度与学业自我概念之间的中介效应进行检验，以确定中介效应的显著性和效应量。五、研究结果与讨论5.1描述性统计与信效度检验通过对回收的1050份问卷进行筛选，最终获得有效问卷987份，有效率为94.0%。样本中，高中生占比45.7%，大学生占比54.3%；男生占比49.1%，女生占比50.9%。各测量工具的Cronbach's$\alpha$系数均在0.80以上，显示出良好的内部一致性信度。因子分析结果表明，各量表均具有良好的结构效度。描述性统计结果显示：在成功情境下，学生更倾向于将结果归因于内部（努力和能力）和可控因素（努力），且对努力的归因强度最高。在失败情境下，学生对努力不足的归因强度最高，这反映了主流教育文化中对“努力”的强调。学业自我概念的平均得分处于中等偏上水平，说明多数学生拥有较为积极的学业自我认知。5.2成功归因对学业自我概念的影响机制研究首先构建了成功情境下的结构方程模型来检验归因三维度对学业自我概念的影响。模型拟合指标表现良好（$\chi^2/df=2.15$,CFI=0.95,TLI=0.94,RMSEA=0.05）。5.2.1成功归因维度的直接效应回归分析结果显示，在成功情境下，归因的部位（$\beta=0.28,p<0.001$）和归因的稳定性（$\beta=0.19,p<0.01$）对学业自我概念具有显著的正向直接影响。这意味着，当学生将成功归因于内部因素（如能力、努力）和稳定因素（如能力、稳定的努力习惯）时，其学业自我概念会得到显著提升。归因的可控性维度对学业自我概念的直接效应不显著。5.2.2情绪的中介作用：自豪与满意模型检验发现，自豪感和满意度在归因维度与学业自我概念之间起到了重要的中介作用。1.部位$\rightarrow$情绪$\rightarrow$学业自我概念：内部归因显著正向预测自豪感（$\gamma=0.45,p<0.001$）。自豪感显著正向预测学业自我概念（$\beta=0.32,p<0.001$）。Bootstrap检验结果显示，自豪感的中介效应显著（间接效应值为0.144），解释了内部归因对学业自我概念影响的约34%。这印证了维纳的理论：内部归因使个体感到自豪，从而确认了自我能力，提升了自我概念。2.可控性$\rightarrow$情绪$\rightarrow$学业自我概念：成功后的可控性归因（即归因于努力）显著正向预测满意度（$\gamma=0.30,p<0.001$）。满意度也显著正向预测学业自我概念（$\beta=0.25,p<0.001$）。这一路径说明，成功归因于个人努力，即使直接的自我概念提升不如归因于能力（内部、稳定），但由此产生的自我努力的满意感，依然是维护和巩固学业自我概念的重要来源。5.2.3结果分析与讨论（成功情境）成功归因的结果支持了维纳归因理论的核心观点。部位和稳定性是构建积极学业自我概念的关键维度。将成功归因于内部稳定的能力是自我概念最强烈的提升剂，因为它传递了“我是一个有能力学习者”的稳定、内在的核心信念。然而，将成功归因于内部不稳定的努力，虽然对能力的提升不如能力归因，但其产生的可控感和满意度对于培养学习的主动性和积极性至关重要，特别是对于那些能力信念相对不强的学生，这种“努力可得”的归因模式是建立自信的起点。这提示我们在教育实践中，对成功的表扬，应兼顾对能力的肯定和对努力的赞赏，以促进学生形成稳定且有发展潜力的自我概念。5.3失败归因对学业自我概念的影响机制接下来，研究检验了失败情境下的归因维度对学业自我概念的影响机制。模型拟合指标同样在可接受范围（$\chi^2/df=2.45$,CFI=0.93,TLI=0.92,RMSEA=0.06）。5.3.1失败归因维度的直接效应在失败情境下，归因的稳定性（$\beta=-0.35,p<0.001$）对学业自我概念表现出显著的负向直接影响，而归因的部位和可控性的直接效应均不显著。这表明，将失败归因于稳定因素（如“我就是笨”、“我天生学不好”）对学业自我概念的损害最大，因为它预示着未来失败的不可避免性。5.3.2情绪的中介作用：无助、内疚与羞愧失败情境中，三种核心负面情绪——无助感、内疚感和羞愧感——扮演了重要的中介角色。1.稳定性$\rightarrow$无助感$\rightarrow$学业自我概念：失败的稳定归因显著正向预测无助感（$\gamma=0.58,p<0.001$）。无助感显著负向预测学业自我概念（$\beta=-0.40,p<0.001$）。Bootstrap检验显示，无助感的中介效应极显著（间接效应值为-0.232），是削弱学业自我概念的最强路径。将失败归因于稳定的、不可改变的因素（如能力不足），直接导致个体产生“无论我怎么做都改变不了”的习得性无助，从而对自我能力产生彻底的否定。2.可控性$\rightarrow$内疚感/羞愧感$\rightarrow$学业自我概念：失败的内部可控归因（如努力不足）显著正向预测内疚感（$\gamma=0.42,p<0.001$），但对羞愧感的预测不显著。内疚感显著负向预测学业自我概念（$\beta=-0.15,p<0.05$）。这表明，将失败归因于努力不足，虽然也会降低自我概念，但其影响程度相对温和，且这种降低主要由内疚（一种与行为相关的负面情绪）引发。羞愧感主要由内部、不可控归因（即能力不足）引发，羞愧感对学业自我概念的负向影响比内疚感更强（$\beta=-0.28,p<0.001$）。羞愧是一种与“自我”相关的负面情绪，它传递的是“我是一个失败者”的整体否定，因此对自我概念的损害更深。5.3.3结果分析与讨论（失败情境）失败归因的结果揭示了稳定性和可控性对学业自我概念的复杂影响。最有害的归因模式是内部-稳定-不可控的“能力不足”归因，它通过引发无助感和羞愧感，对学业自我概念造成毁灭性打击。这种归因模式让个体相信失败是持久和不可避免的，从而放弃努力。最具适应性的失败归因是内部-不稳定-可控的“努力不足”归因。尽管这种归因也会带来内疚感并轻微削弱自我概念，但内疚是一种更具建设性的情绪，因为它指向的是“我的行为不够好”，而非“我的能力不够好”，这为未来的修正和改进留下了空间。5.4研究贡献与启示5.4.1理论贡献本研究在理论上的核心贡献在于，首次通过结构方程模型，在中国情境下系统地验证和细化了维纳归因三维度对学业自我概念的影响机制，尤其阐明了情绪的中介作用。1.深化了情绪的中介角色：证实了成功后的自豪感（由内部归因引发）和满意度（由可控性归因引发）是积极自我概念的两个不同中介路径，而失败后的无助感（由稳定归因引发）、羞愧感（由内部不可控归因引发）和内疚感（由内部可控归因引发）是削弱自我概念的三种不同作用机制。特别是区分了内疚与羞愧在自我概念塑造中的差异效应，为维纳的理论的精细化提供了实证支持。2.强调了归因的协同作用：结果表明，单一维度的归因（如仅看内部性）不足以完全预测自我概念，稳定性维度在成功和失败情境中均起到了决定性的作用，其与可控性的协同作用通过情绪中介深刻影响了自我概念的形成。3.本土化验证：本研究在中国大、中学生群体中验证了维纳归因理论的解释力，为该理论的跨文化应用积累了证据。5.4.2实践启示本研究的发现对教育实践具有重要的指导意义：1.开展适应性归因训练：教育者和家长应有意识地引导学生进行适应性归因。对于成功，应同时强调能力（内部稳定）和努力（内部可控），让学生在肯定自身价值的同时，保持对努力的重视。对于失败，必须避免将原因归结为能力不足（内部稳定不可控），而是应引导学生将其归因于努力不够、方法不当（内部不稳定可控）。2.注重情绪引导与区分：教师在反馈学生成绩时，应区分并引导学生对失败产生内疚而非羞愧。通过强调失败源于行为（可控的努力不足），可以激发学生的内疚感，这种情绪能促使他们采取补救措施。应极力避免任何可能引发羞愧感（对自我能力整体否定）的反馈，以保护学生的学业自我概念。3.自我概念的动态培养：认识到学业自我概念是一个动态建构的过程，教育应着重于通过持续的、积极的归因反馈循环，让学生在成功中建立自信和自豪，在失败中看到希望和可控性，最终形成高阶、有弹性的学业自我概念。六、结论与展望6.1研究总结本研究基于维纳的归因理论，采用大样本问卷调查和结构方程模型分析，深入探讨了学业成败归因的部位、稳定性和可控性三维度如何通过引发特定的情绪体验，进而影响和塑造学生的学业自我概念。研究结果清晰地勾勒出一条“归因维度$\rightarrow$情绪中介$\rightarrow$学业自我概念”的影响路径。核心结论包括：1.成功情境：成功归因于内部和稳定因素显著正向预测学业自我概念，且这种影响主要通过引发自豪感来实现。将成功归因于可控的努力则通过引发满意度来巩固自我概念。2.失败情境：失败归因于稳定因素（如能力不足）是削弱学业自我概念的最强因素，主要通过引发无助感和羞愧感。最具适应性的失败归因是内部可控的努力不足，其引发的内疚感对自我概念的损害相对较小，且具有动机上的积极意义。3.情绪核心中介作用：自豪感、无助感、羞愧感和内疚感是连接归因倾向与