幼儿园环境创设与课程整合实践案例

幼儿园环境创设与课程整合的实践探索——以XX幼儿园“生活化探究课程”为例一、理念溯源：环境作为课程的“生长土壤”《3-6岁儿童学习与发展指南》提出，“环境是重要的教育资源，应通过环境的创设和利用，有效促进幼儿的发展”。XX幼儿园以“生活化探究课程”为核心，主张环境与课程深度融合，将环境视为“动态的课程文本”而非静态装饰。园所秉持“幼儿为本、自然生长”的理念，通过环境的开放性、互动性与生成性，支持幼儿在真实情境中建构经验，实现“环境育情、课程育人”的协同效应。二、实践路径：环境与课程的“双向滋养”（一）主题墙：从“装饰墙”到“思维可视化场域”在“小蚂蚁大秘密”主题课程中，主题墙突破“教师预设、幼儿旁观”的模式，成为幼儿探究过程的“动态生长树”：问题生发：幼儿户外游戏时发现蚂蚁搬家，集体讨论“蚂蚁的家在哪里？”“它们怎么搬食物？”教师将问题以“泡泡图”形式呈现在主题墙左侧，开启探究之旅。过程留痕：幼儿分组调查（家庭任务：寻找蚂蚁洞穴）、实验（投放不同食物观察蚂蚁选择），将记录的照片、绘画、实验单张贴在主题墙中间区域。例如，幼儿用黏土制作“蚂蚁洞穴剖面图”，用箭头标注行进路线，教师辅以文字说明，使抽象思维可视化。课程延伸：主题墙右侧设置“我的新发现”板块，幼儿持续补充观察日记（如“蚂蚁会照顾卵宝宝”），教师据此生成“生命的守护”子课程，引导幼儿用故事创编、角色扮演深化认知。主题墙不再是课程的“总结板”，而是与课程同步生长的“思维容器”，幼儿的疑问、发现、创想都成为课程推进的“养分”。（二）区域活动：从“功能分区”到“课程生态系统”以“我们的城市”主题为例，各区域围绕课程目标形成“互动网络”：建构区：幼儿用积木搭建“城市地标”，教师提供建筑图纸、交通标志模型，支持幼儿解决“道路规划”“空间布局”等问题。幼儿的搭建作品（如“会旋转的摩天轮”）成为环境的一部分，同时引发“城市交通规则”的讨论，推动社会认知课程的开展。美工区：投放废旧材料（纸箱、吸管），幼儿制作“城市交通工具”，作品展示在“城市展览馆”（美工区墙面）。教师结合幼儿作品，引入“环保交通工具设计”课程，引导幼儿用绘画表达创意，部分作品转化为建构区的“新材料”。益智区：投放城市地图拼图、人口统计图表，幼儿在游戏中理解“空间方位”“数量关系”，教师捕捉到幼儿对“地图符号”的兴趣，生成“符号的秘密”语言课程，引导幼儿设计班级“区域地图”。区域环境与课程形成“输入—转化—输出”的生态循环：课程目标驱动区域材料调整，区域游戏中的问题反哺课程生成，幼儿在“做中学”中实现多领域发展。（三）自然角：从“植物角”到“生命探究实验室”自然角被重构为“微型生态系统”，支撑“生命科学”系列课程：生态链创设：幼儿种植蔬菜（生菜、番茄）、养殖蜗牛和蚕宝宝，观察“植物—动物—微生物”的互动（如蜗牛吃菜叶、蚯蚓松土）。教师引导幼儿绘制“生态关系图”，张贴在自然角墙面，形成可视化的探究成果。项目式学习：围绕“蚕宝宝的一生”，幼儿记录卵—幼虫—蛹—成虫的生长周期，用照片、绘画、测量数据（如蚕茧长度）制作“生命成长册”。课程延伸至“丝绸文化”，幼儿用丝巾创作“蚕的故事”绘本，自然角的蚕茧成为美工区的创作材料。家园协同：家长参与“家庭种植日记”活动，幼儿将家中的植物生长记录（如“绿萝的气生根”）带回园，补充到自然角的“生命墙”，形成“园—家”环境的联动。自然角不仅是“观察角”，更是课程的“实验田”，幼儿在照料、记录、探究中理解生命的循环与关联，培养科学探究精神。（四）户外环境：从“活动场地”到“游戏化课程现场”园所将户外空间改造为“冒险乐园”，融合健康、社会、科学课程：游戏化任务：设置“森林探险”情境，幼儿需合作搭建“过河桥”（平衡木+绳索）、绘制“探险地图”（空间认知）、解决“迷路危机”（团队协作）。游戏中的问题（如“桥太滑怎么办？”）生成“材料的秘密”科学课程，幼儿探究不同材质的摩擦力。自然课程：在“种植园”开展“四季农耕”，春季播种、夏季养护、秋季收获、冬季观察，幼儿用“自然笔记”记录植物生长（如“南瓜藤爬满了篱笆”），教师结合节气文化，生成“二十四节气”民俗课程。野趣游戏：利用山坡、沙池设计“寻宝游戏”，幼儿在沙中挖掘“化石”（石膏模型），引发“古生物探秘”课程，教师投放恐龙绘本、化石模型，支持幼儿的持续探究。户外环境成为“活的课程”，幼儿在游戏中获得的经验（如合作策略、自然现象认知）反哺课程设计，实现“游戏即学习”的教育主张。三、实践成效：生长性评价下的“双向赋能”（一）幼儿发展：从“被动接受”到“主动建构”认知维度：幼儿的探究能力显著提升，如在“蚂蚁主题”中，85%的幼儿能提出“可探究的问题”（如“蚂蚁会游泳吗？”），并尝试用实验验证（投放水盘观察蚂蚁反应）。技能维度：区域游戏中，幼儿的合作水平、问题解决能力增强，如建构区幼儿能协商分工，用数学语言（“这个积木长5块，我们需要3个这样的”）解决空间问题。情感维度：自然角的照料活动使幼儿的责任感提升，90%的幼儿能坚持每日观察并记录，对生命的尊重意识明显增强。（二）教师成长：从“环境布置者”到“课程设计师”教师的课程敏感度与环境创生能力显著提升：课程生成：教师能从幼儿的“偶发行为”（如玩落叶）中捕捉课程线索，生成“落叶的旅行”主题，环境创设围绕幼儿的探究动态调整。环境观察：教师学会用“学习故事”记录环境与幼儿的互动，如观察到幼儿在自然角用放大镜观察蚜虫，及时投放“蚜虫与瓢虫”的科普材料，支持深度学习。（三）园所特色：从“单一课程”到“生态课程体系”通过环境与课程的整合，园所形成“生活化探究课程”特色，构建了“主题引领—区域联动—自然渗透—户外延伸”的课程生态，相关实践案例被纳入市级“幼儿园课程资源库”，成为区域示范样本。四、反思与展望：在“预设”与“生成”间寻找平衡（一）问题审视环境更新的及时性：部分主题墙因幼儿兴趣转移过快，导致内容更新滞后，需建立“动态观察—快速响应”机制。材料的适宜性：区域材料有时过于“结构化”，限制幼儿的创造性表达，需增加低结构材料（如树枝、麻绳）的投放比例。（二）优化方向家园环境联动：拓展“家庭探究角”，鼓励家长参与课程资源提供（如自然材料、职业体验资源），形成“园—家—社区”的环境教育网络。数字化环境支持：引入“幼儿成长电子档案”，将环境中的观察记录（照片、视频）转化为数字化资源，支持课程的个性化生成。结语幼儿园环境创设与课程整合的本质，是让环境成为“有