幼儿园教师反思性实践能力提升路径-基于行动研究范式

幼儿园教师反思性实践能力提升路径——基于行动研究范式本研究旨在基于行动研究范式，系统性地探索一条能够有效提升幼儿园教师反思性实践能力的内在路径与机制。在我国学前教育迈向高质量内涵式发展的关键时期，教师的反思性实践能力已成为驱动其专业自主发展、实现保教实践持续优化的核心引擎。然而，当前幼儿园教师的反思实践普遍存在着经验化、浅表化和非系统化的困境，即反思多停留在对教学活动流程的简单回顾或对幼儿行为问题的就事论事，缺乏对其背后教育理念的深刻审视和对自身实践的批判性建构。行动研究以其计划—行动—观察—反思的螺旋式循环、强调实践者主体性以及理论与实践紧密结合的特征，为破解上述困境，推动教师反思从技术层面走向批判层面提供了理想的范式框架与方法论支持。本研究采用历时一学期的合作式行动研究，以某幼儿园大班组的六位教师为核心研究伙伴，通过组织定期的专题研讨、系统的游戏观察、系统的反思性日志撰写以及实践改进方案的共同设计与实施。研究的核心发现是，行动研究通过构建一个安全的专业对话共同体和提供一套结构化的反思支架，系统性地驱动了教师反思性实践能力的层级递进。这一提升路径呈现出清晰的阶段性特征：从最初聚焦于教学技巧与管理策略的技术性反思，发展到能够结合儿童发展理论审视自身教育信念与行为合理性的实践性反思，并最终萌芽出对教育实践背后更深层次的价值观与社会文化因素进行审视的批判性反思。本研究的结论在于，行动研究并非一种外在的培训模式，而是一种能够内在于教师日常工作，系统性地、持续性地培育其问题意识、证据意识和批判性思维的专业生活方式。它为我国幼儿园构建园本研修新样态、实现教师专业发展的内源性驱动，提供了一条科学、可行且富有生命力的实践路径。关键词：反思性实践；幼儿园教师；行动研究；教师专业发展；园本研修一、引言我们正处在一个对学前教育质量提出前所未有之高要求的崭新时代。随着《3-6岁儿童学习与发展指南》的深入实施和幼小科学衔接攻坚行动的全面推进，我国学前教育的发展重心，已经历史性地从解决有没有的普及问题，转向了深刻回答好不好的质量问题。在这场深刻的质量革命中，教师，作为课程的实施者、儿童学习的支持者和教育环境的创造者，无疑是决定这场变革成败的最关键变量。一位优秀的幼儿园教师，绝非一个只会照本宣科的教书匠，而应是一位能够敏锐地观察儿童、深刻地理解儿童、并基于此不断调整和优化自身教育实践的研究型专业人员。而支撑教师实现这一角色转型的核心能力，便是其反思性实践能力。反思性实践，由美国著名哲学家、教育家约翰·杜威最早提出，并由唐纳德·舍恩发扬光大，其核心要义在于，专业人员的成长并非源于经验的简单累积，而是源于对自身实践经验的、持续的、批判性的审视与重构。对于幼儿园教师而言，反思性实践意味着她们能够超越日常工作的琐碎与繁忙，不停留于今天我组织了什么活动，而是能够深入地追问：我为什么这样组织？、在活动中，孩子们的真实状态是怎样的？、我的行为对孩子的发展产生了什么影响？、我的教育观念中，是否存在着需要被审视和挑战的盲点？。可以说，反思性实践是联结教师教育理论与保教实践的桥梁，是其实现从新手到专家跨越的内在阶梯，更是幼儿园作为一个学习型组织实现自我更新与持续发展的根本动力。然而，理想与现实之间往往存在着巨大的鸿沟。尽管加强反思已成为各类教师培训中的高频词汇，但在真实的幼儿园工作生态中，教师的反思实践却普遍面临着严峻的挑战。其一，是时间的贫困。繁重的保教任务、冗杂的行政文书、频繁的检查评估，极大地挤压了教师可以静心反思的时间与空间。其二，是方法的匮乏。许多教师的反思，多表现为一种自发的、随意的饭后闲谈或灵光一闪，缺乏系统性的方法论指引和结构化的工具支持，导致反思难以深入，常常流于形式。其三，是文化的缺失。在一些幼儿园中，缺乏开放、信任、支持专业对话的组织文化，教师担心暴露自己的困惑会被视为能力不足，因而倾向于自我封闭，使得反思难以从个体层面走向能够激发集体智慧的共同体层面。这些困境，共同导致了教师的反思实践常常停留在舍恩所说的技术理性层面，即仅仅关注如何更有效地达成既定目标，而未能触及对目标本身是否合理这一更深层次的价值性与伦理性问题的追问。如何才能构建一条能够有效破解上述困境，系统性地、内在地、可持续地提升幼儿园教师反思性实践能力的路径？行动研究范式，以其独特的理论品格与实践形态，为我们提供了极具潜力的解决方案。行动研究，是一种由实践者（教师）在真实的实践情境中，为了解决自己所关切的真实问题，而进行的、遵循计划—行动—观察—反思循环圈的、旨在改善实践并生成本土知识的研究范式。它天然地将行动与研究、实践与反思融为一体，它强调教师的主体性，倡导在合作性的专业共同体中进行探究。这使其不再是一种外在于教师的、由专家输送的培训，而是一种能够内生于教师日常工作，并赋予其专业尊严与发展动力的专业生活方式。因此，本研究的核心问题是：行动研究范式是如何作为一个系统性的孵化器，具体地、过程性地作用于幼儿园教师的反思性实践能力的？在行动研究的推动下，教师的反思内容、反思深度和反思行为会发生怎样的、可被观察的、阶段性的变化？我们应如何基于这一过程性的变化，提炼出一个能够为广大幼儿园所借鉴的、旨在提升教师反思性实践能力的、基于行动研究的园本研修模型？本研究旨在通过与一组幼儿园教师进行长周期的合作式行动研究，深度伴随并记录她们的反思成长之旅，以期为我国幼儿园如何构建一种更为生态、有效、可持续的教师专业发展新机制，提供一份来自实践深处的、兼具理论解释力与实践操作性的行动方案。三、文献综述为了在坚实的理论与实践基础上，对本研究议题进行深入探索，有必要对反思性实践理论、行动研究范式及其在教师专业发展中的应用研究，进行一次系统的梳理、回顾与批判性审视。反思性实践的理论源头，可以追溯到杜威关于反思性思维的论述。他将反思性思维界定为对于任何信念或被假定的知识形式，依据其支持性的根据以及它所趋向的进一步结论，而进行的主动的、持续的、仔细的审察。杜威强调，经验本身并不必然带来成长，唯有经过反思的经验，才能转化为智慧。舍恩则在此基础上，将反思性实践的概念引入专业领域，并提出了两个影响深远的核心概念：行动中反思与行动后反思。他深刻地批判了统治专业领域的技术理性模式，倡导专业人员应成为能够在复杂、不确定的真实情境中，通过与情境的反思性对话来不断重构问题和创造性解决问题的反思性实践者。在此理论基础上，范·梅南等人进一步提出了反思的三个层次，即技术性反思、实践性反思和批判性反思。技术性反思关注实践手段的有效性；实践性反思则开始审视实践背后的假设、目标与结果的合理性；而最高层次的批判性反思，则将实践置于更广阔的社会、政治、伦理背景下，对其进行价值批判。这一分层理论，为我们评估和促进教师反思深度的提升，提供了清晰的分析框架。行动研究范式，由社会心理学家库尔特·勒温首创，其核心思想在于最好的学习方式是亲自去尝试并反思其后果。后经凯米斯等人的发展，形成了一套成熟的、以计划—行动—观察—反思为核心循环圈的实践性研究方法论。行动研究具有三个显著的特征：其一，是为了实践的研究。其根本目的不在于生产普适性的理论，而在于改善参与者所处的、具体的实践情境。其二，是在实践中的研究。它强调研究者与实践的深度融合，在真实的、动态的实践过程中进行探究。其三，是由实践者进行的研究。它强调实践者（如教师）的主体地位，教师不再是被动的被研究对象，而是主动的、积极的、与其合作者共同进行探究的研究主体。这些特征，使得行动研究与教师的专业发展需求之间，存在着天然的高度契合。将行动研究范式运用于促进教师反思性实践能力的发展，是教师教育研究领域一个充满活力的国际性学术传统。大量的实证研究，已经广泛地证实了行动研究在促进教师专业发展方面的积极作用。研究表明，通过参与行动研究，教师能够更系统地观察和分析自己的教学实践，更深入地理解学生的学习过程，更有效地解决教学中遇到的实际问题，并在此过程中，显著提升其教学效能感、专业自主性和研究能力。国内的许多研究，也记录了通过行动研究，帮助教师从经验型向反思型、研究型转变的成功案例。这些研究共同确认了一个基本事实：行动研究是促进教师反思性实践的一个有效途径。尽管现有研究已经取得了丰硕的成果，并为本研究奠定了坚实的基础，但深入审视可以发现，在研究的深度、过程的揭示以及路径的建构上，仍然存在着值得进一步探索的空间。首先，在研究的深度上，现有许多研究在证实了行动研究的有效性之后便宣告结束，即回答了行动研究是否有用的问题，但对于行动研究之所以有用的内在作用机制，其揭示尚不够充分。行动研究究竟是通过哪些具体的要素（如合作对话、反思工具、实践改进等），如何相互作用，从而撬动教师反思实践发生质变的？这一黑箱仍有待被更精细地打开。其次，在过程的揭示上，现有研究多采用前后测对比或总结性描述的方式，来呈现教师的变化，而较少能够提供一种慢镜头式的、过程性的、阶段性的描述，来细致地展现教师的反思能力，是如何在一个长周期的行动研究中，一步一步地、螺旋式地实现从量变到质变的。最后，在路径的建构上，现有研究虽然积累了丰富的案例，但对于从中提炼出一个具有一定普适性的、能够清晰地指引幼儿园如何系统性地、分阶段地组织和实施旨在提升教师反思性实践能力的行动研究的路径模型或操作框架，其理论建构工作尚显不足。基于以上分析，本研究的切入点和创新价值在于：第一，研究视角的机制性探究。本研究将超越对效果的简单确认，致力于深入到行动研究的肌理之中，系统性地探究其各个构成要素是如何协同作用，从而构成一个完整的反思孵化系统的。第二，研究方法的纵贯性与过程性。本研究将采用历时性的、深描式的质性研究方法，通过对一组教师进行长周期的伴随式研究，来精细地、动态地、阶段性地描绘其反思性实践能力演进的完整轨迹图。第三，研究成果的建构性。本研究的最终目标，将是在对这一轨迹图进行系统性分析的基础上，提炼并构建出一个具有清晰内在逻辑和操作步骤的、基于行动研究范式的、旨在系统性提升幼儿园教师反思性实践能力的进阶路径模型，从而为我国幼儿园园本研修的模式创新，提供一个理论与实践紧密结合的系统方案。四、研究方法本研究的核心旨趣在于，深入探究行动研究范式作为一种系统性路径，是如何具体地、过程性地促进幼儿园教师反思性实践能力实现层级递进的。鉴于此研究目标旨在对一个动态的、情境化的、以人的发展变化为核心的复杂过程进行深描与阐释，而非寻求变量间的因果关系或普遍性规律，本研究确定采用质性研究范式中的合作式行动研究。这一研究设计，本身既是本研究探索的内容，也是本研究得以进行的方法。通过与一组教师结成研究共同体，共同经历完整的行动研究循环，研究者得以在内部视角下，深度地、伴随式地观察、记录和分析教师反思性实践能力发生、发展与深化的全过程。本研究的场域选择在某市一所中等规模的公立幼儿园。该园具有一定的改革意愿，但教师的专业发展同样面临着前文所述的普遍性困境，这使其具有较好的典型性和代表性。在获得园方的大力支持后，研究者向全园教师发出了参与邀请，并本着自愿参与的原则，最终与该园大班年级组的六位教师（包括年级组长在内）组建了游戏观察与支持行动研究小组。这六位教师的教龄、专业背景各不相同，构成了一个异质性的合作探究团队。在本研究中，研究者的角色并非传统的外部专家，而是作为平等的合作者与促进者，负责提供理论支持、引介反思工具、组织专业对话以及系统性地收集和整理研究资料。本研究的实施过程，严格遵循行动研究计划—行动—观察—反思的螺旋式循环，在一个完整的学期内，共进行了三个大的循环周期，每个周期都聚焦于一个层层递进的核心议题。第一个循环周期的主题是学会看：让观察成为一种研究，旨在推动教师的反思从模糊印象走向基于证据。在计划阶段，小组共同学习了游戏观察记录的方法（如轶事记录法、时间取样法），并设计了统一的观察记录表。在行动阶段，每位教师每周至少完成两份对自己班级幼儿自主游戏的高质量观察记录。在观察阶段，研究者收集了教师的观察记录和她们初步的反思日志。在反思阶段，小组每周举行一次专题研讨会，分享观察发现，并讨论在观察中遇到的困惑。第二个循环周期的主题是看懂了：与儿童发展理论对话，旨在推动教师的反思从描述现象走向解释原因。在计划阶段，研究者针对教师在上一阶段观察中普遍遇到的困惑（如幼儿的冲突行为、重复性游戏等），引入了相关的儿童发展理论（如皮亚杰的认知发展阶段理论、社会性发展理论）。在行动阶段，教师们带着新的理论视角，去重新观察和解读幼儿的游戏行为。在观察阶段，研究者重点收集了教师们在反思日志和研讨会发言中，运用理论解释现象的文本资料。在反思阶段，小组的讨论焦点，从孩子们做了什么转向了孩子们为什么会这样做？这对其发展意味着什么？。第三个循环周期的主题是会支持：让反思走向实践改进，旨在推动教师的反思从理解世界走向改变世界。在计划阶段，基于前两阶段的观察与分析，每个班级都识别出了一个亟待改进的实践问题（如如何支持大班幼儿的合作性建机游戏），并共同设计了具体的实践改进方案（如调整区域材料投放、改变教师的介入策略等）。在行动阶段，教师们将新的方案付诸实践。在观察阶段，研究者通过课堂录像和教师的自我叙事，记录了实践改进的过程与效果。在反思阶段，小组共同观看录像，对改进前后的实践进行对比分析，并对行动研究的整体成效和个人成长进行总结性反思。为了确保研究资料的丰富性、多维性和可信度，本研究采用了多种质性资料收集方法相结合的策略。主要包括：教师的反思性日志（要求教师每周撰写，记录其观察、思考与困惑）；所有小组专题研讨会的全程录音与转录稿；研究者的田野笔记（详细记录研讨会的互动动态和教师的非言语行为）；教师提交的观察记录、实践改进方案等过程性文档；以及在研究初期和末期对每位教师进行的半结构化深度访谈。本研究的资料分析将采用扎根理论的持续比较分析方法。研究者将对所有收集到的文本资料，进行逐级编码。首先进行开放式编码，对原始资料进行逐句分析，提炼出初始概念；然后进行主轴编码，将初始概念进行归类，并围绕教师反思实践的内容、深度、方式等核心维度，发展出主范畴；最后进行选择性编码，在主范畴之间建立起逻辑联系，最终提炼出能够系统性地、过程性地阐释行动研究如何促进教师反思性实践能力提升的核心故事线与理论模型。在整个分析过程中，将不断地在不同教师之间、不同时间点（研究前、中、后期）的资料之间进行持续的比较，以确保最终生成的理论模型，是牢牢地扎根于丰富而坚实的经验资料之上的。五、研究结果与讨论通过对为期一学期的合作式行动研究过程进行系统性的资料分析，本研究清晰地、过程性地揭示了行动研究作为一种系统性路径，是如何有效驱动幼儿园教师反思性实践能力实现层级递进的。研究发现，这一提升路径并非一蹴而就，而是呈现出一个螺旋式上升的、具有鲜明阶段性特征的三阶模型。行动研究通过其内在的机制，为教师的反思实践搭建了一个从技术性走向实践性，并最终朝向批判性不断深化的专业阶梯。第一阶段：从经验叙事到循证反思——技术性反思的系统化。在行动研究介入之初，教师们的反思普遍呈现出典型的经验化与模糊化特征。她们的反思日志和研讨会发言，多为对活动流程的简单回顾（如今天我带孩子们玩了XX游戏，他们很开心）或对幼儿行为的笼统评价（如豆豆今天又不遵守规则），缺乏具体的事实依据和深入的分析。这种反思，其核心关注点在于教学管理的效率和活动的顺畅度，属于典型的技术性反思。行动研究的第一个循环周期——学会看：让观察成为一种研究，成为了撬动这一状态的关键杠杆。通过引入系统的观察记录工具（如轶事记录法）并要求教师提交基于观察证据的反思日志，行动研究为教师的反思，强行植入了一个证据的锚点。一位青年教师陈老师在研究初期的日志中写道：今天的区域活动有点乱，而在经过系统的观察训练后，她的日志变成了：在今天的建构区，我观察到亮亮和琪琪因为一块长积木发生了三次争抢。第一次，亮亮直接抢走，琪琪哭了。第二次……。这种从感觉有点乱到发生了三次争抢的转变，看似微小，实则意义重大。它标志着教师的反思，开始从主观的、印象式的评判，转向了客观的、基于事实的描述。在小组研讨会上，当分享的内容从我觉得变成了我观察到，教师之间的对话也变得更为聚焦和深入。这一阶段，行动研究的核心作用机制在于提供了结构化的反思工具，它迫使教师放慢脚步，聚焦于具体的实践细节，从而为其反思的深入奠定了一个坚实的、不可或缺的事实基础。这印证了相关理论，即任何有意义的反思，都必须始于对实践情境的准确表征。第二阶段：从描述现象到探寻归因——实践性反思的深度化。在教师们普遍能够基于证据进行描述之后，行动研究的第二个循环周期——看懂了：与儿童发展理论对话，开始推动她们的反思走向更深的层次。在这一阶段，研究者作为促进者，针对教师们在观察中普遍遇到的困惑，适时地引入了相关的儿童发展理论（如游戏理论、同伴交往理论等），并鼓励教师们尝试用这些理论透镜去重新解读她们的观察记录。这一理论的介入，成为了点燃教师深度反思的催化剂。以上述亮亮和琪琪的冲突为例，陈老师在引入了自我中心和平行游戏等概念后，她的反思进入了新的层次：我之前只觉得亮亮很‘霸道’，琪琪很‘懦弱’。但现在想来，他们都处于自我中心的发展阶段，可能很难真正理解对方的想法。他们的争抢，也许正是在学习如何协商和维护自己的权利。我之前简单的批评和介入，是不是反而打断了他们宝贵的学习过程？。这一段反思，清晰地展现了教师的反思深度，实现了从是什么（描述行为）到为什么（探寻归因）的质的飞跃。她开始审视自己行为背后的教育观念（将冲突视为纯粹的负面问题），并对自己的介入行为的合理性提出了质疑。这正是范·梅南所定义的实践性反思的核心特征。在这一阶段，行动研究的核心作用机制在于构建了一个安全的专业对话共同体。在小组研讨会上，教师们可以安全地暴露自己的困惑，分享自己对理论的初步理解，相互启发，共同建构对实践问题更深刻的认识。这种集体的智慧，有效地帮助个体教师突破了个人经验的局限，使其反思得以走向更广阔的理论视野。第三阶段：从理解实践到重构实践——批判性反思的萌芽。在教师们能够更深刻地理解幼儿行为和自身实践之后，行动研究的第三个循环周期——会支持：让反思走向实践改进，将反思的最终落脚点指向了行动的变革。在这一阶段，教师们不再满足于理解，而是开始主动地、合作性地去设计和实施旨在改善实践的行动方案。例如，针对大班幼儿合作性游戏的挑战，整个大班组的教师们共同设计了一套项目式的建构游戏方案，包括调整材料的投放（提供更多需要合作才能操作的大型材料）、改变教师的角色（从管理者变为资源提供者和冲突协调者）等。在实施新方案后，教师们通过观看自己和同伴的实践录像，进行对比反思。年级组长张老师在一次研讨中说道：我们看了录像才发现，以前我们总是习惯性地站在孩子中间，不断地用语言去指导他们‘你应该这样搭’、‘你们要合作’。但这次我们尝试退到一旁后，孩子们反而自己想出了很多我们都想不到的合作方法。这让我反思，我们教师的‘控制欲’，是不是才是阻碍幼儿深度学习的最大障碍？我们嘴上说着‘以儿童为中心’，但我们的行为，是否真正地体现了对儿童能力的信任？。张老师的这段反思，已经超越了对具体教学策略的审视，开始触及到教师角色、师幼权力关系以及教育理念背后更深层次的价值观问题。这标志着批判性反思的萌芽。在这一阶段，行动研究的核心作用机制在于其内在的行动—反思的循环本质。正是通过亲身参与并见证改变的发生，教师们才获得了最真切的、最有力的证据，来反思和挑战自己那些根深蒂固的、习以为常的教育信条，从而实现最深刻的专业成长。综上所述，本研究的发现系统地、过程性地描绘了行动研究如何作为一种专业发展生态系统，来培育教师反思性实践能力的成长。它通过提供结构化的工具奠定循证反思的基础，通过构建对话共同体引入理论视角以深化反思，并通过驱动实践的变革最终将反思引向批判与重构。这一三阶模型，不仅与反思性实践的经典分层理论高度契合，更重要的是，它将抽象的理论层次，转化为了一个可观察、可操作、可复制的教师专业发展路径。这一发现的实践启示是深刻的：幼儿园的园本研修，必须超越那种零散的、输入式的讲座培训模式，转向一种基于真实问题、强调教师主体、倡导合作探究、致力于实践改进的行动研究范式。只有当教师被赋权成为自己实践的研究者，她们的反思性实践能力才能获得内源性的、可持续的生长，而这，正是通往学前教育高质量内涵式发展的必由之路。六、结论与展望本研究基于行动研究范式，通过对一组幼儿园教师进行为期一学期的合作式探究，旨在系统性地揭示其反思性实践能力提升的内在路径与机制。研究的核心结论是：行动研究通过构建一个兼具结构化支架与专业对话共同体的整合性支持系统，能够系统性地、阶段性地驱动教师的反思实践能力，实现从技术性反思到实践性反思，再到批判性反思的层级递进。这一提升路径具体表现为三个相互关联的阶段：首先，通过引入系统的观察工具，促使教师的反