小学英语同一作者系列绘本阅读教学实践研究-以Todd Parr为例

小学英语同一作者系列绘本阅读教学实践研究——以ToddParr为例一、开展同一作者系列绘本阅读教学研究的意义在对当前“小学英语群文阅读教学”相关研究进行分析发现，受当前强调对文本内容的逻辑建构和对主题意义探究的影响，教师们通常是根据绘本的话题、内容和主题意义等选书，很少关注到绘本的作者。作为绘本的创作者，作者们会在其作品中融入自己的性格、爱好、学识、价值观、思维方式，乃至生活习惯等，从而形成个人写作风格和特色。尤其是绘本名家的作品在叙事手法、绘画风格以及看待事物的视角方面都有着非常鲜明、独特的风格，如苏斯博士（Dr.Seuss）、卡尔爷爷（EricCarle）、安东尼·布朗（AnthonyBrowne）、大卫·香农（DavidShannon）、陶德·帕尔（ToddParr）、莫·威廉斯（MoWillems）等。即便他们的作品不写上名字，熟悉其作品的读者也能根据其风格识别出作者是谁。在使用这些名家作品进行教学时，如果加入对作家作品特点的学习与分析，不仅可以帮助学生掌握赏析绘本的方法，也可借鉴其写作手法培养写作兴趣。为帮助学生更好地探究和理解作家的创作特点，仅读作家的一本书是不够的，至少要读三本以上，乃至更多。只有成系列的阅读才能启发和引导学生在充分理解的基础上进行观察、分析、对比、归纳，进而帮助总结、提炼出作家在叙事、情感、绘画和思想方面的特色。由此可见，开展同一作者系列绘本阅读学习有助于开阔师生的阅读视野、提升思维品质。二、同一作者系列绘本阅读教学设计策略本研究基于“群文阅读”、“阅读素养”、“单元教学”等理论和方法，以同一作者系列绘本为教学内容和载体，以促进学生深度阅读、培养读写素养为目标，整体设计单元教学，通过有序列、有进阶的连续课时教学帮助学生实现进阶发展。图1

同一作者系列绘本阅读教学理论依据

（一）依据学生能力水平确定作家、作品探究作家创作特点和风格是开展同一作者系列绘本阅读学习的重要内容。受小学生认知能力、思维水平和英语语言能力的限制，用于教学的作家作品须具有非常鲜明的特色且易于学生理解。绘本的整体难度要较低于“单本教学”选材的难度，甚至可以稍低于学生当前阅读能力水平，这是因为系列绘本阅读重在培养阅读方法和策略，且会有更多高层级思维活动，如果绘本难度高，学生理解有困难，就难以开展分析、对比、归纳等活动。大卫·香农的大卫系列、莫·威廉斯的大象和小猪系列、陶德·帕尔的绘本等，因其儿童的视角、简单易懂的语言和搞怪搞笑的画风适合四年级的学生开展作家作品阅读探究。安东尼·布朗、葛瑞米·貝斯、苏斯博士等的绘本则因其语言丰富、内涵多元、寓意深刻等更适合五、六年级的学生。以“ToddParr（陶德·帕尔）系列绘本深度阅读教学研究”为例：该案例的教学对象是北京市海淀区某小学4年级的学生。该学校重视绘本教学的研究，学生在一至三年级读过许多绘本作品，掌握了基础的绘本阅读策略与技巧，具有一定的自主阅读能力。结合课本单元话题，学生在三年级时曾经读过ToddParr的《TheFamilyBook》、《TheSchoolBook》和《TheBirthdayBook》，对Todd的书并不陌生。ToddParr是美国畅销童书作家、插画家。他深谙儿童心理，擅长以儿童的视角、童稚的语言传达简单而深刻的道理，作品的主题积极向上。Todd的绘本色彩明快艳丽、画风可爱搞怪，充满创意想象，深受儿童的喜爱。绘本每页只有一个句子，语言简单、富有韵律且重复性强，易于儿童理解。Todd的多数作品符合四年级学生的认知能力和英文阅读水平，研究组确定以ToddParr的系列绘本作为培养小学生探究作者创作风格特点的起始教材。确定作家后，研究组结合四年级学生已有英语基础和阅读能力水平，对收集到的30余本Todd的书进行了筛选，从中挑选出《TheCarsandTrucksBook》、《TheILoveYouBook》和《HowtoMakeaBook》作为“精读”素材，另有十五本作为学生可自主选择的“泛读”素材。（二）依据“学用一体说”制定阅读素养培养目标“学用一体说”由文秋芳教授提出，主张在教学中一切语言教学活动都与运用紧密相连，做到“学”与“用”无边界、“学”与“用”融为一体[1]。应用“学用一体说”于本研究，通过设计应用、表达任务，以写促读，促进师生对文本的内化，体会作品的精髓，提高作品赏析能力。如，“四年级ToddParr系列绘本深度阅读”的学习目标可以定为：能读懂ToddParr的系列绘本作品，理解大意，并感悟其绘本的主题意义。能通过观察、对比、分析等，简单概括ToddParr的创作特点，从绘画风格、文本特点和主题思想等方面赏析Todd的绘本。能借鉴ToddParr的创作特点，综合所学尝试创作小绘本，激发文学创作的兴趣。单元学习的出口以“借鉴ToddParr的创作特点创作小绘本”为任务驱动，强调文学课程的语用性和实践性。三个目标彼此关联和进阶，前一个目标是后一个目标的基础，后一个目标是前一个目标的发展与应用，最终运用英语完成产出任务。学生不再只是阅读绘本，而是通过系列阅读学习方法，边学方法边应用，同时开阔视野，激发阅读和写作的热情。（三）依据“整进整出”的教学理念，整体设计单元教学进程整本书阅读教学倡导“整进整出”的教学理念，通过单元整体设计和多样化的阅读活动引导学生围绕主题开展多元互动，探究和建构主题意义[2]。依据该原则，在参考了部分群文阅读教学案例的基础上，研究组以ToddParr系列绘本深度阅读为例，建构了单元教学设计框架。图2

ToddParr系列绘本深度阅读教学单元设计框架第一课时：师生共读TheCarsandTrucksBook教学目标：1.

在图片的帮助下读懂绘本，理解大意。2.

能流畅、准确、有感情地朗读绘本。3.

能综合运用语言Itis…/Ithas…/Itcan…介绍绘本中最感兴趣的卡车，感受作者奇妙的创意。4.

能从绘画特点、语言特点、主题意义等方面感受ToddParr绘本的特点。课后延学：1.

完成TheCarsandTrucksBook阅读作业单（见图3）。2.

自读TheILoveYouBook，完成读书记录单（见图4），为第二课时的学习做准备。第二课时：师生共建FeaturesofToddParr’sBooks教学目标：1.

能在教师的帮助下，通过观察、分析和比较，从绘画、语言、主题等方面概括出ToddParr绘本的特点。2.

能在框架图的支持下简述ToddParr绘本的特点，并应用所学赏析ToddParr的其他绘本。课后延学：自选一本ToddParr的绘本，借助阅读作业单（见图5）赏读绘本。第三课时：创意写作Let’sMakeaBook教学目标：1.

读懂HowToMakeABook绘本,

梳理绘本创作步骤。2.

在教师的帮助下，借鉴ToddParr的创作特点，综合所学，仿写有关sports话题的绘本。3.

感受写作乐趣，理解Anyonecanwriteabook.Allyouneedisanidea.的主题意义，帮助树立写作自信心。课后延学：1.

课后继续完善课堂作品，并为绘本写出标题、设计封面。2.

从本学期所学单元话题中自选一个，借鉴Todd的创作步骤与风格，创作小绘本。课题组以ToddParr作品为载体，围绕感知体验、概括特征、阅读策略、创意写作等目标整体设计了精读泛读相结合、读写结合、课内外结合、进阶式的单元教学进程，引导学生在提取、建构、整合、表达的活动中深度阅读、积极思考、主动参与、活跃思维，实现发展读写素养的育人目标。经过为期一周的学习，学生对ToddParr绘本的风格特点、阅读策略、主题意义等都有了较为深刻的理解，课内外学生参与活动的深度和态度都比以往的教学更为深入和主动。（四）设计学具，提供读写支架，落实学习过程本研究的学具指供学生在开展读、写活动时所使用的支架工具，包括可视化思维图、读写练习单、相关素材、评价工具、活动工具等。在教学实践中设计并使用学具是教师为学生适应新事物搭建支架的有效方式[3]，既可辅助学生学习，也可帮助教师落实对学生学习过程的监控。仍以ToddParr系列阅读教学为例。结合目标与内容，备课组设计了三张读书记录单和一套绘本创作素材。图3

TheCarsandTrucksBook

阅读作业单图4

TheILoveYouBook

阅读作业单图5

Todd作品赏析作业单（第二课时）图6

绘本创作素材（第三课时）于学生而言，上述学具清晰地记录了自己学习的过程。图3和图5上半部分是对课堂所学的复习与巩固；图4和图5下半部分是对课堂所学的迁移与运用，同时帮助落实课前“预学”，为下一课时的学习做好准备；图6为共创绘本提供了写作素材，提高了写作教学的实效，也为学生自创绘本提供了样例。于教师而言，通过对上述作业单的回收、分析，教师不仅可以了解学生对课堂学习目标的达成情况，也可从中观察到学生的情感态度、思维品质与表达水平，帮助及时调整教学设计与进程。当然，读写学具并不仅仅是“练习单”的形式。读写学具的设计要综合考虑目标的指向性、形式的多样性和趣味性、学生能力水平的适恰性、读写内容的支架性、答案的开放性和评价标准的引导性等。教师要结合内容和目标创造性地设计可供学生动脑、动手、动口的素材与用具。三、系列绘本阅读教学设计与实施的原则（一）课本与绘本相结合课本是国家课程教材，是学生在校学习的主要载体。绘本是对国家课程有益的补充。为了将课本与绘本有机结合，更好地发挥彼此的作用，教师在选择绘本和设计教学时要充分考虑学生课本所学。脱离课本盲目的拓展会导致学习内容的碎片化，更会加重学生的学业负担。ToddParr系列阅读教学案例中，课本与绘本相结合体现在以下三点。1.

基于课本的话题与内容选书ToddParr创作了50余本绘本，都是儿童生活中熟悉且喜爱的内容。在以往教学中，教师多次基于课本话题选择ToddParr的绘本作为单元拓展阅读。如，三年级Birthdays、MySchool、MyFamily单元分别补充了TheBirthdayBook、TheSchoolBook和TheFamilyBook，帮助增加语言输入、深化单元主题意义。结合学生四年级所学，研究组选择了与课本第三单元Transportation相关的TheCarsandTrucksBook作为师生共读书，既适当拓展了课本，也易于学生理解。2.

基于课本学习安排教学进程本案例的教学安排在四年级第一学期期末阶段，主要考虑到本案例是综合性学习，需要学生具有一定读、写基础和思维水平。四年级是学生发展读写能力的关键期，在课本教学的培养下，学生们具备了提取、梳理主要信息和仿写句子的能力。此外，本学期通过课本的学习，学生学习了体育运动、业余活动、交通工具、求助、安全和职业等话题，积累了相关语言、内容和人文知识，为自由选书和综合运用所学创编绘本奠定了基础。将本案例教学放在期末也是对本学期所学的综合复习与应用。3.

拓展学习以课本基础为依托本案例在选材和设计学生读写活动时充分考虑了学生的学业水平。四年级上学期，学生基于课本学习能够阅读句型重复强的短文，能够仿写句子。据此，研究组选择了作品具有“语言简单且重复性强、画风可爱”特点的ToddParr作为开展同一作者系列阅读教学的“第一人”，并设计了“借鉴ToddParr创作风格，任选本学期某一单元话题，仿写小绘本”的任务。学生作品样例(文字部分)如下：基于第二单元OntheWeekend创作的绘本WeekendisFun：Wecangoiceskatingwithourfriends.Wecangotothelibrarytoreadbooks.Wecangotothemuseumstoseetheexhibition.Wecangoswimmingintheswimmingpool.Idon’twanttodomyhomeworkontheweekend.Mymumwillbeangry.Wecandoanythingontheweekend.Butdon’tmakeourmumsangry!基于第五单元Safety创作的绘本SafetyRules：Wecan’tplayfire.Itisn’tsafe.Wecan’tclimbthewindowledge.Itisn’tsafe.Wecan’tswiminthelake.Itisn’tsafe.Wecan’tplaywiththeknife.Itisn’tsafe.Inourlives,therearesomethingwecannotdo.Pleasedon’tdothat.从学生作品可以看出，前面的句子是对课本所学的再现，最后一句是点睛之笔，表达出话题的主题意义。依托课本所学，多数学生有的写、能写，且能用自己的语言表达思想和观点，充分地展现了课本学习的成果。试想，如果输出活动不考虑学生已有基础，学生很难有良好的作品。（二）精读与泛读相结合相较于单本（篇）阅读，系列绘本阅读旨在开阔学生阅读视野，学会阅读方法，提升审辩思维品质，所以阅读素材要达到“2+N”，即精读1-2本（篇），泛读N本（篇）同类读物。精读（师生共读）重在学习方法、碰撞思维、达成共识，为泛读同类读物打基础。泛读要以精读为基础，体现对精读所学的应用。只有精泛结合，学生才能更好地比较、分析、概括和提炼共性，达成共识，然后运用所学方法和共识再去泛读更多同类读物，更有助于培养良好的阅读习惯，帮助将通识经验或他人经验转化为个人经验，最终成为能创造性使用的策略。在ToddParr系列绘本阅读案例中，学生从阅读一本书，到阅读一摞书，最后到创作一本书，学生的角色开始从积极的阅读者向积极的创作者转变。（三）主体与主导相结合群文阅读对学生的语言能力、思维品质、文化意识和学习能力等方面都有一定的挑战，对发展学生的学科核心素养有着较好的促进作用。为了帮助和指导学生顺利完成单元学习任务，在关注学生主体地位的同时，也要强调教师的主导作用。如，在探究ToddParr创作特点时教师要注意把握好“度”，即不能一味地讲解告知，也不能一味地顺着学生说，可以遵循“激活已知—启发能知—讲授应知—鼓励想知”的设计思路。例如，基于对Todd作品的了解，先请学生说说他们能看出哪些创作特点，鼓励学生畅所欲言；在此基础上，通过启发性问题引导学生发现新的特点；对于启而不发的，教师可以告知和讲授，帮助学生学习应掌握的内容；最后鼓励学生通过泛读再发现更多的特点。这样既充分发挥了学生的主动性，也较好体现了教师的指导和引领作用。主体与主导相结合也体现在自选内容与规定范围相结合。初始设计中，在选书泛读环节，由于缺乏指导，学生会拿到和自己阅读能力水平不符的书，导致能力强的学生觉得太简单不喜欢，能力弱的学生觉得太难读不懂。在创作绘本环节，一开始也没有规定写作话题范围，虽然给了学生更开放的创作空间，但是受已有语言能力的局限，很多学生出现了想写写不出，或写出来的作品语言问题较多现象，严重影响了表意和写作兴趣。针对此，研究组对选书和写作环节进行了调整。将用于泛读的书按照文字量和语言难度进行“分级”，放在三个书架上，选书时告诉学生可以根据难易度选择。另将写作内容规定在本学期所学的话题范围内，使学生的创作能有课内学习作为依托，降低了难度。第三课时中，教师带领学生一步步体验写作过程，虽然是在教师“控制”下的写，但重在对方法的学习和过程的经历。后续，学生可应用方法去进行更多、更有创意的创作。总之，在设计教学活动时我们首要关注的应该是学生能学到什么、能做到什么程度。在面向全体和关注个体的基础上，教师要起到组织、示范、指导、引领、帮扶等作用。（四）课例研