餐桌上的世界史：外来食物如何改变中国（第一课时）-基于地理与历史融合视角的初中教学设计

餐桌上的世界史：外来食物如何改变中国（第一课时）——基于地理与历史融合视角的初中教学设计一、教学内容分析

《义务教育地理课程标准（2022年版）》强调“认识全球”及“人文环境”的重要维度，本课以此为依据，构建跨学科主题学习。从知识图谱看，本课位于“世界地理概况”与“中国地理特征”的衔接点，核心在于理解“空间相互作用”这一地理大概念，具体表现为“物种传播”这一历史地理现象。学生需掌握马铃薯、玉米等关键作物的原产地与传播路径（识记），并能运用地图、年表等工具分析其传播与自然地理环境（气候、地形）、人文地理因素（航线、贸易）的关联（理解与应用）。这一学习是对先前所学“大洲大洋分布”、“气候类型”等知识的综合运用，也为后续学习“中国农业地理”、“全球化”等内容奠定认知基础。从过程方法看，本课高度依赖“时空观念”和“史料实证”的跨学科思维方法。课堂将通过创设“历史侦探”情境，引导学生像历史地理学家一样，从文献片段、古地图、文物图片等多元史料中提取有效信息，并在地图空间上进行定位、关联与推理，完成从信息处理到历史解释的完整探究过程。在素养价值层面，本课以“食物”这一亲切载体，潜移默化地渗透“人类命运共同体”意识。通过对物种传播史的追溯，引导学生领悟不同文明间的互联互通，理解开放、交流对于文明发展的重要意义，从而培育家国情怀与全球视野，实现知识学习与价值引领的有机统一。

“以学定教”要求我们深入研判学情。七年级学生正处于从形象思维向抽象逻辑思维过渡的关键期，对“历史故事”和“地图探索”有天然兴趣，这是教学的有利抓手。其已有基础包括：初步的世界区域地理知识、基本的地图阅读能力，以及从生活经验中对番茄、辣椒等作物“外来”属性的模糊认知。然而，潜在障碍亦十分显著：其一，时空结合能力薄弱，难以将时间线上的事件精准落位到空间地图上；其二，容易陷入“就事论事”，难以建立“作物传播环境适应社会影响”的因果链；其三，可能受“欧洲中心论”等隐性观念影响，对传播的多元路径与双向性认识不足。为此，教学将设计“前测问题链”动态诊断，如提问：“你觉得辣椒是四川原产的吗？为什么？”通过学生的即兴回答，迅速把握其前概念水平。针对上述障碍，教学调适策略包括：为思维跨度大的学生提供“传播路径示意动画”和“结构化问题清单”作为脚手架；为学有余力的学生提供延伸阅读材料（如《物种起源》片段），引导其思考更深层的动因；在小组合作中，依据能力差异进行异质分组，确保每位学生都能在协作中找到角色和贡献点。二、教学目标

知识目标：学生能够准确说出马铃薯、玉米的原产地区（南美洲），并利用历史地图与文字史料，描述其通过海上新航路（如马尼拉大帆船航线）传入中国的大致时空过程，初步构建起“原产地传播路径传入中国”的简明知识框架。

能力目标：学生能够在教师提供的混合史料包（包括地图、文献摘录、文物图）中，筛选出与特定作物传播相关的有效信息，并尝试将其关键时空节点（如“16世纪中叶”、“福建沿海”）标注在填充地图上，绘制简易的传播路径示意图，初步发展信息整合与时空定位的跨学科实践能力。

情感态度与价值观目标：通过对“一碗拉面中的世界史”的探讨，学生能感受到日常生活中蕴含的深厚历史地理联系，从而激发对身边事物的探究热情，并在小组合作与全班分享中，初步体会到文明交流互鉴的积极意义，孕育一种开放包容的文化心态。

科学（学科）思维目标：本课重点发展“时空观念”与“地理关联”思维。学生将通过完成“为作物制作时空身份证”和“分析传播路线与地理环境关系”等任务，学习将历史事件置于特定的时空框架下进行考察，并初步尝试从自然与人文地理要素的角度，解释历史现象发生与发展的原因。

评价与元认知目标：在课堂小结阶段，学生将依据“史料运用是否准确”、“地图标注是否清晰”、“因果解释是否合理”等简单量规，对同桌绘制的传播示意图进行互评；并反思在本课探究中，自己最擅长使用哪一类史料（是地图还是文字），以及下次如何改进。三、教学重点与难点

教学重点：本课的教学重点在于引导学生运用地图工具，将马铃薯、玉米等作物的传播史实进行空间化呈现，并理解其传播与地理环境之间的初步联系。确立此为重点，源于课标对“运用地图、图表等工具描述地理事物空间分布与演变”的能力要求，以及“全球联系”这一学科大概念的统领性。从学业评价导向看，能否将抽象的历史叙述转化为直观的空间分布，是衡量学生地理实践力和综合思维水平的关键指标，亦是后续分析传播影响的知识基石。

教学难点：教学难点在于学生跨越学科界限，实现“历史时序”与“地理空间”的融合思维。具体表现为：在绘制传播路径时，学生容易仅标注起点（美洲）和终点（中国），而忽略或错置中途的关键节点（如菲律宾、印度）；在解释传播原因时，易简化为“因为哥伦布发现新大陆”，而难以结合当时的海上贸易网络、作物自身适应性等多元因素进行初步分析。预设依据主要来自学情分析中提到的“时空结合能力薄弱”和“因果链构建困难”。为突破难点，教学将提供“分步动画”和“带有时间刻度的空白航线图”作为可视化支架，并通过“如果船只遇到逆风，航线可能会怎样变化？”等假设性问题，引导学生进行具象思考。四、教学准备清单1.教师准备1.1媒体与教具：交互式电子白板课件（内含“今日餐桌”图片组、作物原产地动画、16世纪主要贸易路线图、分层设色地形图）；实物投影仪。1.2学习材料：学生分组任务袋（内含：①世界地图填充图；②“史料卡片”套装，包括《农政全书》摘录、美洲古文明作物图、沉船考古发现报道等；③不同颜色的便利贴和细绳）。2.学生准备2.1课前任务：询问家人“家中最常吃的三种蔬菜/粮食”，并简单猜想其中哪些可能不是中国原产。2.2学具：彩色笔、直尺、胶棒。3.教室环境3.1座位安排：六人异质小组，圆形就坐，便于合作与材料传递。3.2板书记划：左侧预留“我们的问题”区，中部为“核心概念/方法”区，右侧为“探索足迹（学生成果展示）”区。五、教学过程第一、导入环节1.情境创设与动机激发：教师投影呈现一组丰盛的中餐图片（如番茄炒蛋、辣椒炒肉、玉米排骨汤）。亲切提问：“同学们，看着这些我们熟悉得不能再熟悉的菜肴，如果我告诉你们，这桌菜在四百年前的明朝，连皇帝都吃不到，你们信吗？来，说说看，你觉得图片里哪些食材可能是‘外来户’？”1.1.核心问题提出与学习路径勾勒：在学生自由猜测并产生认知冲突后，教师总结：“看来，我们的餐桌，本身就是一部缩微的‘世界史’。那么，这些外来食物究竟从哪里来？又是沿着怎样的路线，漂洋过海来到中国的？今天，我们就化身为‘历史地理侦探’，一起揭开这段尘封的旅程。”随即，在白板上简要勾勒本课探索路线：“第一步，确认身份——找出作物的‘故乡’；第二步，追踪路线——在地图上复原它们的‘长征’；第三步，探寻原因——想想为什么是这条路线，而不是别的。”第二、新授环节任务一：【侦探初阶：为外来作物核验“身份”】

教师活动：首先，教师播放一个简短的动态地图，展示番茄、马铃薯、玉米的原产地——美洲安第斯山区和中美洲的闪烁高亮。“大家注意看，它们的‘老家’都指向了同一个‘新大陆’。”接着，分发“史料卡片”套装，并引导：“侦探破案需要证据。请大家以小组为单位，仔细研读手里的卡片，特别是那张描绘玛雅人种植玉米的壁画和《西班牙人初见马铃薯》的记载，找找能证明它们‘美洲原住民’身份的关键信息。注意，不仅要找出‘是什么’，还要思考‘为什么’这个证据能作证。”教师巡视，对存在困难的小组进行提示：“看看作物旁边的环境、人物的服饰，能给你什么线索？”

学生活动：学生以小组形式，仔细阅读、观察史料卡片。他们会指认壁画中的玉米植株，讨论文字记载中描述的陌生块茎。他们需要协作，从史料中提取“美洲土著种植”、“西班牙人首次记录”等关键信息点，并派代表用一句话汇报结论，如：“我们认为玉米是美洲原产，因为卡片一的壁画显示它在美洲古代文明中已经被人工栽培了。”

即时评价标准：1.信息提取的准确性：能否从史料中直接定位到“美洲”、“印第安人”等核心地理与人文信息。2.证据与结论的关联性：汇报时，能否用“因为…（证据），所以…（结论）”的句式进行表达。3.小组协作的有效性：是否每位组员都参与了观察或讨论，而非一人主导。

形成知识、思维、方法清单：★核心概念：原产地。指某一物种在未被人类活动干预前，自然分布和演化的地理区域。本节课聚焦的玉米、马铃薯、番茄等，其原产地均在美洲。▲重要提示：理解“原产地”是追溯传播史的绝对起点，所有后续路线都从这里开始。▲学科方法：史料实证。历史结论需建立在可靠证据基础上。壁画、早期文献记录都是重要的一手或二手史料，使用时需交叉验证。★易错点辨析：“最早被发现”不等于“原产地”。哥伦布船队“发现”这些作物，不等于作物起源于欧洲。任务二：【侦探进阶：在地图上绘制“时空足迹”】

教师活动：在学生明确原产地后，教师抛出驱动性问题：“身份确认了，接下来就是最关键的追踪！它们是怎么来到中国的？请各组打开任务袋里的世界地图和不同颜色的细绳。”教师在白板上展示16世纪中后期的世界地图轮廓，重点标出西班牙、菲律宾（马尼拉）、中国（福建、广东）等地。“线索就在你们的史料卡片里，比如‘经菲律宾传入闽广’、‘明万历年间引入’。请你们合作，尝试用细绳在填充地图上，贴出一条你们认为最合理的传播路径，并用便利贴标注关键节点和时间。”教师提供“脚手架”：“可以从终点倒推，想想当时什么东西方之间的航线最繁忙？”

学生活动：小组进入核心探究阶段。他们需要整合所有卡片信息，展开激烈讨论：路线是直接横跨太平洋，还是绕道欧洲？关键的中转站是哪里？他们会在填充图上比划、争论，最终用红色细绳贴出“美洲菲律宾（马尼拉）中国东南沿海”的路线，并在菲律宾和中国处贴上写着“16世纪”的便利贴。这是一个将文本信息进行空间转化的关键过程。

即时评价标准：1.空间转化的合理性：绘制的路径是否符合基本的地理常识（如海路连续性）。2.时空信息的整合度：是否将“16世纪”、“菲律宾”等时间、地点信息同时体现在地图上。3.推理过程的逻辑性：在分享时，能否清晰陈述选择此路径的理由（如依据史料中的“菲律宾”关键词，联系已知的“海上丝绸之路”延伸知识）。

形成知识、思维、方法清单：★核心路线：海上丝绸之路（太平洋段）。主要指马尼拉大帆船贸易航线，连接美洲墨西哥的阿卡普尔科、菲律宾马尼拉和中国福建月港（今海澄）等地，是1619世纪重要的东西方贸易与文化走廊。▲关键节点：菲律宾（马尼拉）是当时亚洲贸易的核心枢纽之一，许多美洲作物经此中转进入东亚。★学科思维：时空观念。这是历史与地理学科交叉的核心思维。要求将历史事件（作物传播）置于具体的时间序列和空间位置中进行关联性考察。本任务的核心训练即在于此。任务三：【侦探推理：探寻路线背后的“地理密码”】

教师活动：当各组基本完成路径绘制后，教师进一步追问，推动思维深化：“路线图我们画出来了，但侦探工作还没完。大家想想，为什么是这条路线，而不是直接从美洲向西横渡太平洋到达中国？或者向北经过白令海峡呢？”此时，教师叠加展示全球风带与洋流示意图和主要地形分布图。“结合这些地理工具，再从作物本身想想，马铃薯块茎和玉米种子，哪种更适合长时间的远洋航行？小组内再讨论一下，地理因素如何影响了人类对传播路线的选择？”

学生活动：学生观察教师提供的新地图层，联系已有的地理知识（如太平洋信风带、洋流）。他们会讨论：“帆船时代要利用风和洋流，直接横渡太平洋逆风逆水，太难了！”“马铃薯可以当食物储存，不容易坏，所以能走这么远的路。”他们尝试建立“自然条件航行技术作物特性路线选择”之间的初步关联。

即时评价标准：1.多因素关联意识：能否提及两个或以上的影响因素（如风带、洋流、作物贮藏性、贸易需求）。2.运用地理工具的能力：能否在解释时，主动指向或提及风带洋流图、地形图。3.解释的合理性：结论不需要完全精确，但推理过程需有逻辑、基于提供的信息。

形成知识、思维、方法清单：★地理关联分析：历史路径的选择受多重地理因素制约。1.自然地理：盛行风（信风）与洋流是帆船时代航线规划的决定性因素。2.人文地理：既有的贸易网络（如以马尼拉为中心的亚洲贸易圈）为传播提供了现成的通道和动力（利润）。▲作物特性：马铃薯等块茎作物耐储存，玉米等谷物产量高，这使它们具备了成为“远航者”的生物学条件。★学科思想：人地关系。作物的传播史，本质是人类利用特定地理环境（航线、气候）、改造生物资源（选育栽培）以适应和改善自身生存的历史，是人地相互作用的一个生动案例。任务四：【侦探报告：评价“外来者”的初步影响】

教师活动：在课程最后阶段，教师引导学生进行初步的价值思考：“各位侦探，经过艰苦追踪，我们终于把这些作物‘护送’到了明朝的中国。那么，请大家站在当时一个普通农民、或者一个地方官的立场上想一想，这些新作物的到来，可能会带来哪些好处，又可能有什么新的挑战？我们来看看史料里怎么说的。”出示简短材料，如《福建通志》关于玉米“劈山种之”的记载。

学生活动：学生进行开放性讨论和角色代入思考。他们可能提出：“玉米、红薯能在山地种植，可以多打粮食，养活更多人。”“但大家都去开垦山地，可能会破坏山林。”他们开始辩证地看待物种引入的影响，并尝试从史料中寻找支持或反思的线索。

即时评价标准：1.观点的事实依据：能否从教师提供的补充史料或前述学习中找到支撑自己观点的细节。2.思维的辩证性：是否仅看到积极面或消极面，还是能初步意识到影响的复杂性。3.表达的共情与历史感：在角色扮演发言时，是否体现出一定的历史情境感。

形成知识、思维、方法清单：★历史影响初探：1.积极方面：增加了粮食作物的多样性和总产量；许多作物（如玉米、甘薯）适应性强，能在贫瘠山地生长，推动了土地开发利用，对明清时期人口增长有促进作用。2.潜在问题：大规模的山地垦殖可能加剧水土流失等生态环境问题。引入过程也可能伴随病虫害等生物安全问题。▲学科思维：辩证思维。评价任何历史事件或现象，都应坚持全面、辩证的观点，既要看到其积极意义，也要理性分析其可能带来的问题或代价。★价值引领：从长远和全局看，文明间的物质文化交流是推动人类社会进步的重要动力，应持开放、包容、审慎的态度。第三、当堂巩固训练

基础层（全体必做）：请独立完成学习单上的填空题：1.马铃薯和玉米的原产地是______。2.它们主要通过______世纪开通的______（航线名称）传入中国。3.传入中国的一个重要中转站是______（国家）的______（城市）。

综合层（大多数学生挑战）：假设你是一位16世纪的西班牙商人，写一段简短的航行日志（50字以内），描述你船上装载的马铃薯，从美洲运往马尼拉途中最需要注意的一件事（可从航行条件或货物保存角度思考）。

挑战层（学有余力者选做）：对比观察辣椒和花椒的果实图片，结合它们的传播历史（辣椒美洲传入，花椒中国原产），思考：为什么同样是带来“辣”味的作物，辣椒的传播范围远比花椒更广？请列出至少一个可能的地理或历史原因。

反馈机制：基础层练习通过同桌互批、教师公布答案快速核对。综合层练习选取23份有代表性的“航行日志”进行实物投影分享和点评，重点表扬结合了信风、潮湿等地理因素的创意描述。挑战层问题作为“课后彩蛋”，邀请有想法的学生在课后与老师单独交流，其思考可成为下节课的导入素材。第四、课堂小结

知识整合与反思：“同学们，今天的侦探之旅即将到站。谁能用一句话总结，我们今天最大的发现是什么？……对，我们发现了餐桌上的世界联系。现在，请大家花一分钟，在笔记本上画一个简单的思维导图，中心词是‘外来作物传播’，看看你能延伸出几个分支？（如：原产地、路线、原因、影响）”随后邀请一位学生上台分享其构图。“大家看，他的构图体现了‘时空’和‘因果’两条主线，非常清晰。”

作业布置与延伸：“今天的作业是一个‘自助餐’：1.必做项：完善课堂上的传播路径地图，并为马铃薯或玉米设计一张图文并茂的‘身份卡片’。2.选做项（二选一）：一是收集一种你感兴趣的外来作物（如菠萝、向日葵）的资料，制作一张简易资料卡；二是思考：如果未来有一种高产作物从火星被发现并带回地球，它的传播故事可能会和500年前有什么不同？我们下节课会分享大家的精彩成果。”六、作业设计

基础性作业：1.在地图填充图上，用不同颜色的彩笔清晰地描画出马铃薯和玉米传入中国的主要海上传播路线，并图例标注。2.从马铃薯、玉米、辣椒中任选一种，为其制作“身份卡片”，内容包括：中文名、原产地、传入中国的大致时间和路径、一张手绘或粘贴的简图。

拓展性作业：选择一种课本未详细提及但常见的外来作物（如：菠菜（波斯传入）、西瓜（非洲传入）、南瓜（美洲传入）），通过查阅书籍或家庭网络（在家长协助下），了解其基本传播情况，制作一张A5大小的资料卡片，在班级“物种交流墙”上展示。

探究性/创造性作业：以“如果我是……（任选：郑和船队的水手、马尼拉港的华商、明朝的农学家）”为题，写一篇300字左右的微型历史叙事短文，想象你第一次接触或引种某种美洲作物（如红薯）时的经历、感受和可能发生的趣事。七、本节知识清单及拓展

★1.核心概念：物种传播。指植物、动物等生物物种通过自然力或人类活动，从原产地扩散到其他地区的过程。本课主要探讨人为传播，特别是伴随全球航路开辟的跨洲际传播。

★2.马铃薯：茄科植物，食用块茎。原产南美洲安第斯山区。约明万历年间（16世纪末）通过海上丝绸之路（可能经菲律宾）传入中国。最初多在沿海及山区种植。

★3.玉米：禾本科植物，食用籽粒。原产中美洲。传入中国时间与路径与马铃薯相近，16世纪中叶后。因其适应性强，在中国南北各地广泛种植，成为重要粮食和饲料作物。

★4.关键航线：马尼拉大帆船贸易。1565年至1815年间，连接美洲墨西哥阿卡普尔科与亚洲菲律宾马尼拉的定期跨太平洋航线。大量的美洲白银与亚洲商品（包括中国丝绸、瓷器）在此交换，美洲作物也借此通道传入亚洲。

▲5.风帆时代航行的地理约束：在蒸汽机船之前，航海严重依赖风力和洋流。信风带和西风带是规划跨大洋航线的关键依据。从美洲西海岸前往菲律宾，可借助北赤道暖流和东北信风；返程则利用黑潮和西风带。

★6.时空观念：历史学科核心素养之一。指对事物与特定时间、空间之间联系的认识和分析。本课要求将作物传播的时间线（如16世纪）与空间线（美洲菲律宾中国）紧密结合。

★7.地理实践力：地图运用。本课核心技能之一是使用历史地图和现代地图，通过描画、标注等方式，将文本历史信息进行空间可视化表达，以直观理解传播路径。

▲8.传入中国的其他重要美洲作物：甘薯（红薯）、番茄、辣椒、花生、烟草等。它们在明清时期陆续传入，深刻改变了中国的农业结构、饮食习惯乃至经济生活。

▲9.史料类型提示：本课接触的史料包括：图像史料（古壁画、文物图）、文献史料（古籍摘录）、考古史料（沉船报告）。不同史料相互印证，才能得出更可靠的结论。

★10.作物传播的综合动因模型：是一个多因素驱动模型。包括：推力（原产地的存在）、拉力（引入地的需求）、中间通道（航路与技术）、载体特性（作物自身的适应性）。分析时需综合考虑。八、教学反思

（一）目标达成度评估：从当堂巩固训练和小组汇报情况看，知识目标基本达成，绝大多数学生能准确指认原产地和关键路径节点。能力目标中的“信息筛选”表现较好，但“时空整合”绘制地图的任务，约三分之一的学生在独立操作时仍存在节点遗漏或时序标注不清的问题，这说明“时空观念”的建立非一蹴而就。情感与思维目标在课堂氛围和讨论深度中有所体现，尤其是角色思考环节，学生表现出了出乎意料的共情能力和初步的辩证视角。

（二）环节有效性剖析：导入环节的“餐桌之谜”迅速点燃了课堂，效果显著。新授环节的四个任务构成了清晰的认知阶梯。任务一（核验身份）与任务二（绘制路线）的衔接最为关键，也是课堂用时最多的部分。巡视中发现，提供“带有经纬网和主要港口名称的底图”对中下