探寻初高中衔接期学生应对方式与考试焦虑的内在关联

探寻初高中衔接期学生应对方式与考试焦虑的内在关联一、引言1.1研究背景在教育体系不断发展与完善的当下，初高中衔接期的教育受到了越来越多的关注。初高中衔接期，是学生从初中迈向高中的关键过渡阶段，这一时期学生在学习环境、学习内容、学习方式以及人际交往等多个方面都面临着显著的变化。初中阶段的学习环境相对较为封闭，教师的教学方式多倾向于细致讲解、频繁督促，学生在学习上对教师和家长的依赖程度较高。而高中阶段，教育视野更为宽阔，教育要求也更高。高中课程的知识深度和广度都有了大幅度的提升，如高中数学引入了更高级的代数、几何内容，以及微积分、数列与极限等高等数学的基础知识，对学生的逻辑思维能力提出了更高要求；高中物理在概念和规律的理解与应用上，也比初中阶段更加抽象和复杂。同时，高中学习更加强调学生的自主学习能力、探究精神和时间管理能力，学生需要学会独立思考、主动探索知识，合理安排自己的学习时间和进度。这种巨大的转变使得许多学生在初高中衔接期容易感受到压力和焦虑。考试焦虑作为一种在学生中普遍存在的负面情绪，也严重影响着学生的学习和发展。相关研究表明，我国中学生考试焦虑的发生率呈逐年上升趋势，考试焦虑已成为影响学生心理健康和学习成绩的重要因素之一。考试焦虑不仅会导致学生在考试中出现记忆力减退、注意力不集中等问题，干扰思维过程，使其无法发挥正常水平，进而降低学习成绩；还可能引发一系列心理健康问题，如情绪波动大、易怒、易紧张、抑郁、自卑等，长期处于焦虑状态甚至会影响学生的人际关系和社会适应能力。例如，有学生在考试前会出现严重的失眠、食欲不振等症状，在考试过程中因过度紧张而大脑空白，原本熟悉的知识点也无法回忆起来，导致考试成绩不理想，而这又进一步加重了其考试焦虑情绪，形成恶性循环。因此，深入研究初高中衔接期学生应对方式与考试焦虑的关系，对于促进学生的健康成长具有极为重要的意义。它不仅有助于我们更好地理解学生在这一特殊阶段的心理状态和行为表现，还能为教育工作者和家长提供有针对性的指导和帮助，帮助学生提升应对能力，有效降低考试焦虑，顺利度过初高中衔接期，为高中阶段的学习和生活奠定良好的基础，最终促进学生的全面发展。1.2研究目的本研究旨在深入探究初高中衔接期学生应对方式与考试焦虑之间的关系，全面揭示这一特殊阶段学生的心理特征和行为模式，从而为促进学生身心健康发展提供坚实的理论和实践支持。具体而言，研究目的主要包括以下几个方面：揭示应对方式与考试焦虑的内在关联：系统分析初高中衔接期学生在面对学习和考试压力时所采用的各种应对方式，如问题解决、求助、退缩、幻想等，并深入探究这些应对方式与考试焦虑程度之间的内在联系。通过量化研究和质性分析相结合的方法，确定不同应对方式对考试焦虑产生的影响方向和程度，明确何种应对方式有助于缓解考试焦虑，何种应对方式可能会加重考试焦虑。剖析影响学生应对方式和考试焦虑的因素：综合考虑学生的个人因素（如性格、学习能力、自我认知等）、家庭因素（如家庭教养方式、家庭氛围、父母期望等）、学校因素（如教学方式、师生关系、同伴关系等）以及社会因素（如社会文化、社会竞争压力等），全面剖析这些因素如何影响学生的应对方式和考试焦虑水平，找出其中的关键影响因素，为后续制定针对性的干预措施提供依据。为教育实践提供科学指导：基于研究结果，为教育工作者（包括教师、辅导员等）提供切实可行的教育建议和策略，帮助他们更好地理解学生在初高中衔接期的心理需求和行为表现，引导学生采用积极有效的应对方式，降低考试焦虑，提高学习效果和心理健康水平。例如，教育工作者可以根据学生的特点和需求，开展有针对性的心理健康教育课程和辅导活动，传授应对压力和焦虑的方法和技巧；在教学过程中，采用多样化的教学方法，关注学生的个体差异，营造宽松和谐的学习氛围，减轻学生的学习压力。为家长提供家庭教育指导：为家长提供关于如何帮助孩子顺利度过初高中衔接期的家庭教育建议，指导家长树立正确的教育观念，调整教育方式，关注孩子的心理状态，给予孩子足够的支持和鼓励，与孩子建立良好的沟通和信任关系，共同帮助孩子应对学习和生活中的挑战，降低考试焦虑，促进孩子的健康成长。比如，家长可以学习一些心理学知识，了解孩子在这一阶段的心理变化特点，当孩子出现考试焦虑情绪时，能够及时给予理解和支持，引导孩子正确看待考试，帮助孩子制定合理的学习计划，培养孩子的自主学习能力和良好的学习习惯。丰富和完善教育心理学理论：本研究有助于丰富和完善教育心理学领域关于学生应对方式和考试焦虑的理论体系，为后续相关研究提供新的视角和思路。通过对初高中衔接期这一特定阶段学生的深入研究，进一步拓展和深化对学生心理发展规律的认识，填补该领域在这方面的研究空白或不足，为教育心理学的发展做出贡献。1.3研究意义1.3.1理论意义本研究聚焦于初高中衔接期学生应对方式与考试焦虑的关系，旨在从多个维度深入剖析这一复杂的心理现象，为教育心理学领域的理论发展贡献独特的视角。通过综合运用多种研究方法，如问卷调查、访谈、案例分析等，全面收集和分析数据，本研究不仅能够揭示学生在这一特殊阶段的心理特征和行为模式，还能进一步拓展和深化对学生心理发展规律的认识。在理论层面，本研究的成果有望丰富和完善教育心理学领域关于学生应对方式和考试焦虑的理论体系。以往的研究虽然在一定程度上探讨了学生应对方式和考试焦虑的相关问题，但对于初高中衔接期这一特定阶段的研究相对较少。本研究将填补这一领域在这方面的研究空白或不足，为后续相关研究提供新的视角和思路。通过深入探究应对方式与考试焦虑之间的内在关联，以及影响学生应对方式和考试焦虑的因素，本研究有助于进一步明确应对方式在缓解考试焦虑中的作用机制，为后续研究提供更坚实的理论基础。此外，本研究还有助于推动教育心理学与其他相关学科的交叉融合。考试焦虑作为一种复杂的心理现象，涉及到多个学科领域的知识，如心理学、教育学、社会学等。通过综合运用多学科的理论和方法，本研究能够更全面、深入地理解学生应对方式与考试焦虑的关系，为教育心理学与其他学科的交叉融合提供有益的探索和实践。1.3.2实践意义本研究的实践意义主要体现在以下几个方面：为教育者提供指导：本研究的成果将为教育工作者（包括教师、辅导员等）提供切实可行的教育建议和策略，帮助他们更好地理解学生在初高中衔接期的心理需求和行为表现，引导学生采用积极有效的应对方式，降低考试焦虑，提高学习效果和心理健康水平。例如，教育工作者可以根据学生的特点和需求，开展有针对性的心理健康教育课程和辅导活动，传授应对压力和焦虑的方法和技巧；在教学过程中，采用多样化的教学方法，关注学生的个体差异，营造宽松和谐的学习氛围，减轻学生的学习压力。为家长提供家庭教育指导：本研究也为家长提供了关于如何帮助孩子顺利度过初高中衔接期的家庭教育建议。家长可以通过学习本研究的成果，树立正确的教育观念，调整教育方式，关注孩子的心理状态，给予孩子足够的支持和鼓励，与孩子建立良好的沟通和信任关系，共同帮助孩子应对学习和生活中的挑战，降低考试焦虑，促进孩子的健康成长。比如，家长可以学习一些心理学知识，了解孩子在这一阶段的心理变化特点，当孩子出现考试焦虑情绪时，能够及时给予理解和支持，引导孩子正确看待考试，帮助孩子制定合理的学习计划，培养孩子的自主学习能力和良好的学习习惯。促进学生身心健康和学业发展：通过揭示应对方式与考试焦虑的关系，本研究可以帮助学生更好地认识自己的心理状态和应对能力，引导他们采用积极有效的应对方式来应对考试压力和焦虑，从而降低考试焦虑水平，提高心理健康水平和学习效果。这将有助于学生顺利度过初高中衔接期，为高中阶段的学习和生活奠定良好的基础，最终促进学生的全面发展。二、概念与理论基础2.1初高中衔接期的界定初高中衔接期是指从初三结束到高一上学期这一特定阶段，它是学生从初中教育向高中教育过渡的关键时期。在这个阶段，学生在身份认同、学习习惯等方面都面临着巨大的转变。从身份认同来看，学生告别了熟悉的初中校园、老师和同学，踏入全新的高中环境，需要重新建立自己在班级和学校中的角色认知。他们不再是初中校园里相对成熟的学长学姐，而是高中校园里的新生，需要适应新的校园文化、规章制度和社交圈子。这种身份的转变可能会给学生带来一定的心理压力，影响他们的自我认知和自信心的建立。在学习习惯方面，初中阶段的课程相对较少，知识内容较为基础和简单，教学进度较慢，教师通常会对学生进行较为细致的指导和督促，学生的学习更多地依赖于教师的安排和指导。而高中阶段的课程数量增多，知识的深度和广度都有了很大的提升，教学进度明显加快，教师更注重培养学生的自主学习能力和思维能力，要求学生能够主动探索知识、独立完成作业，并学会总结归纳和举一反三。例如，高中数学中的函数、几何等知识，需要学生具备较强的逻辑思维和抽象思维能力；高中物理中的电场、磁场等概念，也比初中物理更加抽象和复杂，需要学生花费更多的时间和精力去理解和掌握。因此，学生需要在初高中衔接期尽快调整学习习惯，学会合理安排时间，制定学习计划，提高自主学习能力，以适应高中阶段的学习要求。2.2应对方式的相关理论应对，作为个体在面对压力、挑战或困境时所采取的认知和行为策略，对于维护心理健康、促进社会适应具有重要意义。应对方式则是个体为了减轻或避免压力、适应环境所采用的带有个人特点的方法和策略，它是应对过程中的具体表现形式，反映了个体在应对压力时的习惯和倾向。应对方式具有多种分类方式，不同的研究者从不同的角度对其进行了划分。例如，按照应对的指向性，可分为问题指向性应对和情绪指向性应对。问题指向性应对是指个体直接针对压力源采取行动，试图改变或解决问题，如制定计划、寻求帮助、采取实际行动解决问题等；情绪指向性应对则是指个体通过调节自身情绪来应对压力，而不是直接针对问题本身，如宣泄情绪、转移注意力、自我安慰等。按照应对方式的性质，又可分为积极应对和消极应对。积极应对方式有助于个体更好地应对压力，促进身心健康，如积极思考、寻求社会支持、采取有效的解决问题策略等；消极应对方式则可能会加重个体的压力和焦虑情绪，对身心健康产生不利影响，如逃避、退缩、自责、幻想等。影响应对方式的因素是多方面的，主要包括以下几个方面：性格因素：性格是影响应对方式的重要因素之一。不同性格类型的人在面对压力时，往往会采用不同的应对方式。例如，性格开朗、乐观积极的人更倾向于采用积极的应对方式，他们能够以乐观的心态看待问题，主动寻求解决问题的方法，善于利用社会支持资源；而性格内向、敏感多疑的人则更容易采用消极的应对方式，他们可能会过度担忧问题的后果，缺乏自信，在面对压力时容易选择逃避或退缩。一项针对大学生的研究发现，外向型性格的学生在面对学习压力时，更倾向于通过参加社交活动、与他人交流来缓解压力，而内向型性格的学生则更可能选择独自承受，通过听音乐、看书等方式来排解压力。认知水平：个体的认知水平也会对其应对方式产生重要影响。认知水平较高的人能够更全面、客观地认识问题，准确评估压力源的性质和程度，从而选择更合适的应对方式。他们能够理性地分析问题，找到问题的关键所在，并采取有效的措施加以解决。相反，认知水平较低的人可能会对问题产生片面的认识，夸大问题的难度和后果，导致他们在应对压力时感到无助和焦虑，容易采用消极的应对方式。比如，有些学生在面对考试失败时，能够从自身学习方法、努力程度等方面进行客观分析，认识到失败是暂时的，并制定相应的改进计划，这就是认知水平较高的表现；而有些学生则可能将考试失败归结为自己能力不足，对未来的学习失去信心，陷入消极的情绪中，这就是认知水平较低的体现。生活经历：个人的生活经历也是影响应对方式的重要因素。丰富的生活经历可以使个体积累更多的应对经验，在面对压力时能够更加从容地应对。例如，那些曾经经历过挫折和困难并成功克服的人，在面对新的压力时，往往能够借鉴以往的经验，采取积极有效的应对方式。相反，生活经历较为单一、缺乏挫折锻炼的人，在面对压力时可能会感到不知所措，更容易采用消极的应对方式。一项对经历过自然灾害的人群的研究发现，那些在灾害中积极参与救援和恢复工作的人，在后续面对生活中的其他压力时，表现出更强的应对能力和心理韧性，他们更倾向于采用积极的应对方式来面对困难。社会支持：社会支持是指个体从社会网络中获得的情感、物质和信息等方面的支持。良好的社会支持系统可以为个体提供强大的心理后盾，帮助他们更好地应对压力。当个体感受到来自家人、朋友、老师等的关心和支持时，他们会更有信心和勇气去面对压力，更倾向于采用积极的应对方式。相反，缺乏社会支持的个体在面对压力时可能会感到孤立无援，更容易产生焦虑和无助感，从而采用消极的应对方式。例如，在学生面临考试压力时，如果家长能够给予理解、鼓励和支持，帮助他们合理安排学习时间，解决学习中遇到的问题，学生就会更有动力和信心去应对考试，减少考试焦虑情绪的产生。文化背景：文化背景对个体的应对方式也有着深远的影响。不同的文化价值观和社会规范会塑造个体不同的应对观念和行为模式。在一些强调集体主义的文化中，个体更倾向于依赖集体的力量来应对压力，如寻求家人、社区的支持；而在强调个人主义的文化中，个体则更注重依靠自己的能力来解决问题。例如，在东方文化中，家庭观念较为浓厚，当个体遇到困难时，往往会首先向家人求助；而在西方文化中，人们更强调独立自主，更倾向于自己解决问题，只有在必要时才会寻求他人的帮助。2.3考试焦虑的相关理论焦虑，作为一种复杂的情绪反应，是个体在面临潜在威胁、不确定性或压力情境时所产生的一种紧张、不安、恐惧等不愉快的情绪体验。它不仅涉及到情绪层面的感受，还伴随着一系列生理和认知上的变化。从生理角度来看，焦虑状态下，人体会出现心跳加速、呼吸急促、血压升高、肌肉紧张、手脚发冷或出汗等生理反应，这些生理变化是身体为应对可能的威胁而做出的准备。例如，当个体面临重要考试时，可能会感到心跳剧烈，手心出汗，甚至出现肠胃不适等症状。从认知角度来看，焦虑会导致个体注意力难以集中、思维混乱、记忆力下降，对未来产生过度担忧和负面预期，容易产生诸如“我考不好怎么办”“我肯定会失败”等消极想法。考试焦虑则是焦虑在考试情境下的一种特殊表现形式，是学生在面临考试时，由于对考试结果的过度关注和担忧，以及对自身能力的不自信，所产生的以紧张、不安、恐惧为主要特征的情绪反应。它通常在考试前、考试过程中以及考试后都可能出现。在考试前，学生可能会因为担心考试难度、害怕考不好受到老师和家长的批评、担心自己的成绩不如他人等原因，而出现焦虑情绪，表现为失眠、食欲不振、烦躁不安、过度复习或逃避复习等行为。比如，有些学生在考试前几天就开始失眠，即使躺在床上也难以入睡，脑海中不断浮现出考试的场景和可能出现的问题；还有些学生则会表现出过度复习的行为，不断重复做练习题，试图通过这种方式来缓解焦虑，但往往适得其反，导致身心疲惫。在考试过程中，考试焦虑可能会使学生出现心跳加快、手抖、出汗、大脑空白等症状，影响其正常的思维和答题能力，导致原本熟悉的知识点也无法回忆起来，答题时犹豫不决、错误百出。例如，有些学生在考试时，看到试卷上的题目就感到紧张，手不停地颤抖，无法正常书写答案；还有些学生在遇到难题时，会陷入极度的焦虑之中，大脑一片空白，完全不知道该如何作答。在考试后，考试焦虑可能会使学生对考试结果过度担忧，反复回忆考试中的失误，出现自责、沮丧、焦虑等情绪，影响其后续的学习和生活。比如，有些学生在考试结束后，会一直担心自己的成绩不理想，不断地回想自己在考试中做错的题目，甚至因为一次考试的失败而对自己失去信心，产生厌学情绪。考试焦虑的影响因素是多方面的，主要包括以下几个方面：学习压力：学习压力是导致考试焦虑的重要因素之一。随着年级的升高，学习任务逐渐加重，课程难度不断增加，学生面临的考试也越来越频繁和重要。例如，高中阶段的课程内容比初中更加深入和复杂，学生需要掌握更多的知识点和技能，同时还要应对各种考试，如月考、期中考试、期末考试、模拟考试等，这些考试的成绩不仅会影响学生的自信心和学习动力，还可能会对学生的未来发展产生重要影响。此外，升学竞争的压力也使得学生对考试结果格外重视，担心考不上理想的学校，从而产生巨大的心理压力，引发考试焦虑。个人心理素质：个人心理素质在考试焦虑的产生中起着关键作用。性格内向、敏感、自卑的学生更容易受到考试压力的影响，产生考试焦虑。他们往往对自己的要求过高，过分在意他人对自己的评价，一旦考试成绩不理想，就容易陷入自我否定和自责之中，加剧考试焦虑情绪。例如，有些学生性格内向，平时在学习中就缺乏自信，总是担心自己做得不够好，在面对考试时，这种心理状态会更加明显，他们会过分关注考试结果，害怕自己考不好会被同学嘲笑、被老师批评，从而产生严重的考试焦虑。相反，性格开朗、自信、乐观的学生在面对考试时，往往能够保持良好的心态，积极应对考试压力，考试焦虑水平相对较低。家庭因素：家庭环境和家庭教育方式对学生的考试焦虑也有着重要影响。家长对孩子的期望过高，过于强调考试成绩的重要性，会给孩子带来巨大的心理压力，增加孩子的考试焦虑。例如，有些家长将自己未实现的梦想寄托在孩子身上，对孩子的学习成绩提出了过高的要求，一旦孩子考试成绩不理想，就会对孩子进行严厉的批评和指责，这会让孩子感到压力巨大，对考试产生恐惧和焦虑情绪。此外，家庭氛围不和谐，父母关系紧张，也会影响孩子的情绪和心理状态，使孩子在面对考试时更容易产生焦虑情绪。学校因素：学校的教育教学方式、师生关系、同伴关系等因素也会影响学生的考试焦虑水平。教师过于注重考试成绩，对学生的评价过于单一，会使学生将考试成绩视为衡量自己价值的唯一标准，从而对考试产生过度的焦虑。例如，有些教师在教学过程中，只关注学生的考试成绩，对成绩好的学生给予表扬和奖励，对成绩差的学生则进行批评和惩罚，这会让学生感到压力很大，为了取得好成绩而过度焦虑。此外，师生关系不融洽，同伴之间的竞争过于激烈，也会使学生在学校中感到压抑和紧张，增加考试焦虑的可能性。社会因素：社会文化对考试成绩的过度重视，以及社会竞争的日益激烈，也会给学生带来考试焦虑。在当今社会，人们普遍认为考试成绩是衡量一个人能力和未来发展的重要标准，这种观念使得学生对考试成绩格外关注，担心自己在考试中失利会影响自己的未来。例如，社会上对名校毕业生的追捧，使得学生和家长都希望能够考上好学校，这种社会舆论压力会让学生在考试时感到巨大的心理负担，产生考试焦虑。2.4考试焦虑与应对方式的关联理论考试焦虑与应对方式之间存在着密切的关联，这种关联在学生的学习和生活中具有重要的影响。研究表明，应对方式是影响考试焦虑的重要因素之一，不同的应对方式对考试焦虑的影响存在显著差异。积极的应对方式，如问题解决、寻求支持等，与考试焦虑呈显著负相关。当学生采用问题解决的应对方式时，他们会积极主动地分析考试中遇到的问题，寻找解决问题的方法和途径，这种积极的行动能够增强学生的自信心和掌控感，从而降低考试焦虑水平。例如，学生在面对数学考试中的难题时，通过认真思考、查阅资料、请教老师等方式，努力解决问题，他们会感到自己对学习具有一定的控制权，焦虑情绪也会相应减少。寻求支持也是一种有效的应对方式，当学生在学习和考试中遇到困难时，向家人、朋友、老师等寻求帮助和支持，能够获得情感上的安慰和实际的建议，有助于缓解考试焦虑。比如，学生在考试前感到焦虑时，与父母进行沟通，倾诉自己的担忧和压力，父母给予理解、鼓励和支持，会让学生感到温暖和安心，减轻考试焦虑。相反，消极的应对方式，如逃避、退缩、幻想等，与考试焦虑呈显著正相关。逃避和退缩的应对方式会使学生避免面对考试压力和困难，无法真正解决问题，反而会加重学生的焦虑情绪。例如，有些学生在考试前故意拖延复习时间，或者在考试时遇到难题就放弃答题，这种逃避行为会让他们对考试结果更加担忧，焦虑情绪也会不断加剧。幻想也是一种消极的应对方式，学生通过幻想来逃避现实中的考试压力，如幻想自己在考试中取得优异成绩，但这种不切实际的幻想并不能解决实际问题，反而会让学生更加脱离现实，增加考试焦虑。此外，考试焦虑与应对方式之间的关系还受到多种因素的影响，如学生的学习成绩、性别、性格、家庭环境等。学习成绩较好的学生通常更倾向于采用积极的应对方式，他们对自己的学习能力有信心，能够积极面对考试压力，考试焦虑水平相对较低。而学习成绩较差的学生可能会因为对自己的学习能力缺乏信心，更容易采用消极的应对方式，从而导致考试焦虑水平较高。性别也是影响考试焦虑与应对方式关系的因素之一，一般来说，女生比男生更容易体验到考试焦虑，在应对方式上，女生可能更倾向于寻求情感支持，而男生则可能更倾向于通过实际行动来解决问题。性格因素也不容忽视，性格开朗、乐观积极的学生更善于采用积极的应对方式来应对考试压力，而性格内向、敏感多疑的学生则更容易陷入消极的应对方式，增加考试焦虑。家庭环境对学生的应对方式和考试焦虑也有着重要影响，家庭氛围和谐、父母教育方式民主的学生，在面对考试压力时，更有可能采用积极的应对方式，考试焦虑水平相对较低；而家庭氛围紧张、父母对孩子期望过高或教育方式过于严厉的学生，可能会感到更大的压力，更容易采用消极的应对方式，考试焦虑水平也会相应升高。三、研究设计3.1研究对象本研究选取了[X]市多所学校的初高中衔接期学生作为研究对象，涵盖了公立学校和私立学校，以确保样本的多样性。在学校的选择上，综合考虑了学校的地理位置、办学水平和教学特色等因素，力求使样本能够代表不同类型学校的学生情况。具体来说，从[X]所公立学校和[X]所私立学校中，每个学校随机抽取初一和高一的学生各[X]名，共发放问卷[X]份。其中，初一学生刚刚从初中毕业，正处于向高中过渡的起始阶段，他们面临着新的学习环境、课程内容和教学方式的挑战；高一学生则已经在高中学习了一段时间，对高中的学习和生活有了一定的体验，但仍处于适应和调整的过程中。通过对这两个年级学生的研究，可以更全面地了解初高中衔接期学生在不同阶段的应对方式和考试焦虑状况。在学生的选取过程中，充分考虑了性别、成绩水平和家庭背景等因素，以保证样本的代表性。在性别方面，确保男女学生的比例相对均衡，各占约50%，以便研究不同性别学生在应对方式和考试焦虑上的差异。在成绩水平上，将学生分为成绩优秀、中等和较差三个层次，每个层次抽取的学生数量大致相同，分别占样本总量的30%、40%和30%。这样可以深入探究成绩不同的学生在面对学习压力和考试时的心理状态和应对策略的差异。在家庭背景方面，涵盖了不同家庭经济状况、父母教育程度和家庭教养方式的学生。家庭经济状况分为高、中、低三个层次，父母教育程度包括本科及以上、大专、高中及以下等不同水平，家庭教养方式则分为民主型、专制型和放任型等类型。通过对不同家庭背景学生的研究，分析家庭因素对学生应对方式和考试焦虑的影响。此外，为了确保研究结果的可靠性和有效性，在发放问卷前，向学生和家长详细说明了研究的目的、方法和意义，征得他们的同意，并承诺对学生的个人信息严格保密。在问卷回收后，对数据进行了严格的筛选和整理，剔除了无效问卷，最终得到有效问卷[X]份，有效回收率为[X]%。3.2研究工具3.2.1中学生考试焦虑问卷本研究采用王才康等人修订的《中学生考试焦虑问卷》，该问卷具有良好的信效度，能够有效测量学生的考试焦虑程度。问卷共包含33个题目，涵盖了考试前、考试过程中以及考试后的各种焦虑表现。在考试前，问卷通过询问学生如“在重要的考试前几天，我就坐立不安了”“临近考试时，我就泻肚子了”“在紧张的复习期间，常会想到：‘这次考试要是得到个坏分数怎么办？’”等问题，来了解学生在考试前的焦虑情绪和身体反应，以及对考试结果的担忧。在考试过程中，题目涉及“遇到重要的考试，我的脑子就变得比平时迟钝”“看到考试题目越多、越难，我越感到不安”“在考试中，我的手会变得冰凉”“在考试时，我感到十分紧张”等内容，以测量学生在考试时的认知、情绪和生理状态，以及考试难度对学生焦虑程度的影响。考试后，问卷通过“如果我考了个坏分数，家长或老师会严厉地自责我”“在考试后，发现自己懂得的题没有答对时，就十分生自己的气”等问题，关注学生对考试结果的预期以及考后因成绩不理想而产生的自责情绪。问卷采用4点计分法，每个题目都有4个备选答案，分别为：A=很符合自己的情况，计3分；B=比较符合自己的情况，计2分；C=较不符合自己的情况，计1分；D=很不符合自己的情况，计0分。将所有题目的得分相加，得到总分。总得分越高，表明学生的考试焦虑程度越高。具体的得分区间与焦虑程度的对应关系如下：0-24分，可认为是对考试镇定自若，沉着冷静；25-49分，可认为是轻度焦虑；50-74分，可认为是中度焦虑；75-99分，可认为是重度焦虑。通过这种计分方式和得分解读，能够较为准确地评估学生的考试焦虑水平，为后续的研究分析提供量化的数据支持。3.2.2中学生应对方式量表本研究选用黄希庭、余华等编制的《中学生应对方式量表（CSSMSS）》，该量表由30个条目组成，能够全面评估中学生在面对压力和困难时所采用的应对方式。量表采用5点计分法，具体选项为：从不采用这种方法，计1分；极少采用这种方法，计2分；偶尔采用这种方法，计3分；经常采用这种方法，计4分；总是采用这种方法，计5分。这种计分方式能够细致地反映学生在应对方式上的频率差异，从而更准确地衡量学生对不同应对策略的依赖程度。量表将中学生的应对方式具体分为问题解决、求助、忍耐、退避、发泄、幻想六类。其中，问题解决类包括“专心于学习忘掉烦恼”“努力寻找解决问题的办法”“吸取自己或他人的经验去解决问题”“仔细分析问题，以便更好地认识它”“制定出克服困难的计划并按计划去做”“注重行动，努力改变现状”“善于从失败中吸取教训”等条目，这些条目体现了学生积极主动地面对问题，通过自身努力或借助经验来解决问题的应对方式。求助类涵盖“与父母或其他成年人商量解决”“尽量与此问题有关的人讨论解决”“向有经验的亲友、师长寻求解决问题的办法”“立即主动寻求别人的帮助”“请求别人帮助克服困难”“把自己的苦恼告诉别人，希望得到别人的同情”等内容，反映了学生在遇到困难时向他人寻求支持和帮助的应对策略。忍耐类包含“默默忍受着心中的烦恼”“心想坏事中也有好的一面，事情总会慢慢好起来”“通常都从好的方面想，能忍则忍”等条目，体现了学生通过自我调节情绪，以忍耐的方式应对困难。退避类有“只当什么事情都没有发生过”“采取任其自然发展的态度”“与类似情况的人相比较，自己觉得算不了什么”“换一种环境，把我苦恼的事抛在脑后”等表述，反映了学生回避问题或采取消极等待的应对方式。发泄类包括“向好朋友诉说心中的烦恼”“借写日记来消除心中的不快”“通过发泄来消除心中额不快”“向引起挫折的人和事发脾气，对着干”等条目，体现了学生通过表达和释放情绪来应对压力。幻想类则有“幻想自己能用超人的本领去克服困难”“幻想自己已经解决了面临的困难”“幻想一些不现实的事来消除烦恼”等内容，反映了学生通过不切实际的幻想来逃避现实困难的应对方式。在计分过程中，分别计算各类应对方式的得分，即将属于同一类应对方式的条目得分相加。通过比较不同类别应对方式的得分，可以了解学生在应对压力时更倾向于采用哪种应对方式，从而深入分析学生的应对模式及其与考试焦虑之间的关系。例如，如果学生在问题解决类的得分较高，说明该学生在面对困难时更倾向于积极主动地解决问题，这种应对方式可能有助于降低考试焦虑；而如果学生在幻想类的得分较高，则表明该学生可能更容易通过幻想来逃避现实压力，这种应对方式可能会加重考试焦虑。3.3施测过程为确保研究数据的准确性与可靠性，施测过程严格遵循标准化流程，具体如下：问卷发放：在正式发放问卷前，与选取学校的相关负责人进行充分沟通，确定合适的发放时间和方式，以确保问卷能够顺利发放到学生手中。本次问卷发放主要采用现场发放的方式，由经过培训的研究人员亲自到各个班级进行发放，以保证问卷发放的规范性和一致性。在发放过程中，研究人员向学生详细说明调查的目的、意义、作答要求以及保密原则，强调问卷作答的真实性和重要性，消除学生的顾虑，鼓励学生如实填写。同时，为了提高问卷的回收率，向学生说明问卷填写完成后将当场回收。问卷回收：问卷填写时间控制在30-40分钟，以确保学生有足够的时间认真作答。在学生填写过程中，研究人员在教室中进行巡视，及时解答学生提出的疑问，但不给予任何倾向性的引导。问卷回收时，研究人员逐一检查问卷，确保问卷填写完整，无遗漏题目。对于填写不完整或存在明显错误的问卷，当场请学生进行补充或修正。若遇到学生拒绝作答的情况，尊重学生的意愿，不强行要求。在完成一个班级的问卷回收后，及时对问卷进行整理和编号，避免问卷混淆。每天回收的问卷都进行妥善保管，防止丢失或损坏。数据录入：问卷回收完成后，将数据录入工作交给经过专门培训的数据录入人员。录入前，对录入人员进行统一培训，使其熟悉问卷内容、计分方法和录入要求，确保数据录入的准确性。数据录入采用双人录入的方式，即由两名录入人员分别对同一批问卷数据进行录入，录入完成后，利用专业的数据比对软件对两份录入数据进行比对，检查是否存在录入错误。若发现不一致的地方，及时查阅原始问卷进行核对和修正。录入过程中，对数据进行严格的质量控制，定期对录入的数据进行抽查，检查录入数据的准确性和完整性。同时，建立数据录入日志，记录录入过程中遇到的问题和处理情况，以便后续查阅和追溯。数据录入完成后，对数据进行初步的清理和筛选，剔除无效问卷数据，如存在大量空白、作答明显随意或不符合逻辑的问卷。最终得到有效问卷数据，为后续的数据分析奠定基础。3.4数据分析方法本研究运用SPSS26.0统计软件对收集到的数据进行深入分析，以全面、准确地揭示初高中衔接期学生应对方式与考试焦虑之间的关系，具体采用以下几种数据分析方法：描述性统计分析：运用描述性统计分析，对学生的考试焦虑得分、各类应对方式得分以及其他相关变量（如性别、年级、成绩水平等）进行统计描述，计算出均值、标准差、最小值、最大值等统计量。通过这些统计量，可以直观地了解数据的集中趋势、离散程度和分布范围，对学生的考试焦虑水平和应对方式的总体情况有一个初步的认识。例如，计算考试焦虑问卷的总分均值，能够了解学生考试焦虑的平均水平；计算问题解决应对方式的得分均值，可以了解学生在面对压力时采用问题解决策略的平均频率。同时，通过观察标准差的大小，可以判断数据的离散程度，标准差越大，说明数据的离散程度越大，学生之间在该变量上的差异也就越大。相关性分析：采用皮尔逊相关分析方法，深入探究考试焦虑得分与各类应对方式得分之间的相关性。通过计算相关系数，可以确定两个变量之间线性关系的强度和方向。如果相关系数为正值，表明两个变量呈正相关，即一个变量的值增加时，另一个变量的值也倾向于增加；如果相关系数为负值，则表明两个变量呈负相关，即一个变量的值增加时，另一个变量的值倾向于减少。相关系数的绝对值越接近1，说明两个变量之间的线性关系越强；相关系数的绝对值越接近0，说明两个变量之间的线性关系越弱。通过相关性分析，可以明确不同应对方式与考试焦虑之间的关联程度，为后续的研究提供重要线索。例如，若发现问题解决应对方式得分与考试焦虑得分呈显著负相关，说明学生采用问题解决的应对方式越多，其考试焦虑程度可能越低；若发现幻想应对方式得分与考试焦虑得分呈显著正相关，则说明学生越倾向于采用幻想的应对方式，其考试焦虑程度可能越高。独立样本t检验：运用独立样本t检验，对不同性别、年级学生的考试焦虑得分和应对方式得分进行比较，以检验两组数据的均值是否存在显著差异。在进行独立样本t检验时，首先需要检验两组数据的方差是否齐性。如果方差齐性，则采用标准的t检验公式进行计算；如果方差不齐，则需要采用校正的t检验公式。通过独立样本t检验，可以了解性别、年级等因素对学生考试焦虑和应对方式的影响。例如，比较男生和女生的考试焦虑得分，若t检验结果显示存在显著差异，说明性别对考试焦虑有影响，可能男生和女生在面对考试压力时的焦虑程度不同；比较初一和高一学生的问题解决应对方式得分，若发现存在显著差异，则说明年级对学生的应对方式有影响，高一学生可能比初一学生更善于采用问题解决的方式来应对压力。方差分析：采用方差分析方法，进一步检验不同成绩水平（优秀、中等、较差）学生的考试焦虑得分和应对方式得分之间是否存在显著差异。方差分析可以同时考虑多个因素对因变量的影响，通过比较组间方差和组内方差的大小，来判断不同组之间的均值是否存在显著差异。在进行方差分析时，通常会进行事后多重比较，以确定具体哪些组之间存在显著差异。例如，通过方差分析检验不同成绩水平学生的考试焦虑得分，若结果显示存在显著差异，再通过事后多重比较可以明确成绩优秀的学生与成绩中等、较差的学生之间，以及成绩中等与成绩较差的学生之间，考试焦虑得分是否存在显著差异。同样，对于应对方式得分，也可以通过方差分析和事后多重比较，了解不同成绩水平学生在采用各种应对方式上的差异，从而为针对性的教育干预提供依据。回归分析：以考试焦虑得分为因变量，以各类应对方式得分为自变量，运用多元线性回归分析方法，构建回归模型，深入探究应对方式对考试焦虑的预测作用。通过回归分析，可以确定哪些应对方式对考试焦虑具有显著的预测能力，以及这些应对方式对考试焦虑的影响方向和程度。在构建回归模型时，需要对数据进行一系列的检验，如多重共线性检验、残差分析等，以确保模型的合理性和可靠性。多重共线性检验可以判断自变量之间是否存在高度相关的情况，如果存在多重共线性，可能会影响回归系数的准确性和稳定性；残差分析则可以检验模型的假设是否满足，如残差是否服从正态分布、是否具有方差齐性等。通过回归分析得到的回归方程，可以根据学生的应对方式得分来预测其考试焦虑程度，为教育工作者和家长提供更具针对性的指导和干预建议。例如，如果回归分析结果表明问题解决和求助这两种应对方式对考试焦虑具有显著的负向预测作用，那么在教育实践中，可以引导学生更多地采用这两种应对方式，以降低考试焦虑水平。四、研究结果4.1应对方式的研究结果4.1.1描述统计量分析通过对回收的有效问卷数据进行处理，运用SPSS26.0统计软件计算得出应对方式各维度的均值、标准差等描述统计量，具体结果如表1所示：应对方式维度均值标准差问题解决3.250.68求助2.860.72忍耐3.050.65退避2.540.70发泄2.680.75幻想2.310.62从表1数据可以看出，在应对方式各维度中，问题解决的均值为3.25，表明学生在面对压力和困难时，平均而言，会经常采用问题解决的应对方式，通过积极主动地思考和行动来尝试解决问题；求助的均值为2.86，说明学生在遇到困难时，会偶尔向他人寻求帮助和支持；忍耐的均值为3.05，意味着学生在面对压力时，也会时常选择忍耐，通过自我调节情绪来应对；退避的均值为2.54，显示学生较少采用退避的应对方式来回避问题；发泄的均值为2.68，表明学生偶尔会通过发泄情绪来缓解压力；幻想的均值为2.31，是各维度中均值最低的，说明学生最少采用幻想的应对方式来逃避现实困难。同时，观察标准差可知，各维度的标准差在0.62-0.75之间，表明学生在应对方式的选择上存在一定的个体差异。其中，发泄维度的标准差相对较大，为0.75，说明学生在发泄情绪这一应对方式上的个体差异较为明显，不同学生在通过发泄来应对压力时的频率差异较大；而幻想维度的标准差相对较小，为0.62，说明学生在幻想应对方式上的个体差异相对较小。4.1.2个体差异研究为深入探究不同性别、年级、家庭环境学生在应对方式上的差异，本研究分别进行了独立样本t检验和方差分析，具体结果如下：性别差异：通过独立样本t检验，比较男生和女生在应对方式各维度上的得分差异，结果如表2所示：|应对方式维度|男生均值|女生均值|t值|p值||----|----|----|----|----||问题解决|3.32|3.18|-1.78|0.08||求助|2.75|2.97|2.23|0.03*||忍耐|3.10|3.00|-1.12|0.26||退避|2.48|2.60|1.15|0.25||发泄|2.56|2.80|2.13|0.04*||幻想|2.25|2.37|1.34|0.18||应对方式维度|男生均值|女生均值|t值|p值||----|----|----|----|----||问题解决|3.32|3.18|-1.78|0.08||求助|2.75|2.97|2.23|0.03*||忍耐|3.10|3.00|-1.12|0.26||退避|2.48|2.60|1.15|0.25||发泄|2.56|2.80|2.13|0.04*||幻想|2.25|2.37|1.34|0.18||----|----|----|----|----||问题解决|3.32|3.18|-1.78|0.08||求助|2.75|2.97|2.23|0.03*||忍耐|3.10|3.00|-1.12|0.26||退避|2.48|2.60|1.15|0.25||发泄|2.56|2.80|2.13|0.04*||幻想|2.25|2.37|1.34|0.18||问题解决|3.32|3.18|-1.78|0.08||求助|2.75|2.97|2.23|0.03*||忍耐|3.10|3.00|-1.12|0.26||退避|2.48|2.60|1.15|0.25||发泄|2.56|2.80|2.13|0.04*||幻想|2.25|2.37|1.34|0.18||求助|2.75|2.97|2.23|0.03*||忍耐|3.10|3.00|-1.12|0.26||退避|2.48|2.60|1.15|0.25||发泄|2.56|2.80|2.13|0.04*||幻想|2.25|2.37|1.34|0.18||忍耐|3.10|3.00|-1.12|0.26||退避|2.48|2.60|1.15|0.25||发泄|2.56|2.80|2.13|0.04*||幻想|2.25|2.37|1.34|0.18||退避|2.48|2.60|1.15|0.25||发泄|2.56|2.80|2.13|0.04*||幻想|2.25|2.37|1.34|0.18||发泄|2.56|2.80|2.13|0.04*||幻想|2.25|2.37|1.34|0.18||幻想|2.25|2.37|1.34|0.18|注：*表示p<0.05，差异显著从表2数据可知，在求助维度上，女生的均值（2.97）显著高于男生（2.75），t=2.23，p=0.03<0.05，表明女生在面对压力和困难时，比男生更倾向于向他人寻求帮助和支持；在发泄维度上，女生的均值（2.80）也显著高于男生（2.56），t=2.13，p=0.04<0.05，说明女生比男生更常通过发泄情绪来应对压力。而在问题解决、忍耐、退避和幻想维度上，男生和女生的得分差异均不显著（p>0.05）。年级差异：对初一和高一学生在应对方式各维度上的得分进行独立样本t检验，结果如表3所示：|应对方式维度|初一均值|高一均值|t值|p值||----|----|----|----|----||问题解决|3.12|3.38|2.67|0.01*||求助|2.72|3.00|2.58|0.01*||忍耐|2.90|3.20|3.05|0.00*||退避|2.65|2.43|-2.02|0.04*||发泄|2.75|2.61|-1.14|0.26||幻想|2.35|2.27|-0.84|0.40||应对方式维度|初一均值|高一均值|t值|p值||----|----|----|----|----||问题解决|3.12|3.38|2.67|0.01*||求助|2.72|3.00|2.58|0.01*||忍耐|2.90|3.20|3.05|0.00*||退避|2.65|2.43|-2.02|0.04*||发泄|2.75|2.61|-1.14|0.26||幻想|2.35|2.27|-0.84|0.40||----|----|----|----|----||问题解决|3.12|3.38|2.67|0.01*||求助|2.72|3.00|2.58|0.01*||忍耐|2.90|3.20|3.05|0.00*||退避|2.65|2.43|-2.02|0.04*||发泄|2.75|2.61|-1.14|0.26||幻想|2.35|2.27|-0.84|0.40||问题解决|3.12|3.38|2.67|0.01*||求助|2.72|3.00|2.58|0.01*||忍耐|2.90|3.20|3.05|0.00*||退避|2.65|2.43|-2.02|0.04*||发泄|2.75|2.61|-1.14|0.26||幻想|2.35|2.27|-0.84|0.40||求助|2.72|3.00|2.58|0.01*||忍耐|2.90|3.20|3.05|0.00*||退避|2.65|2.43|-2.02|0.04*||发泄|2.75|2.61|-1.14|0.26||幻想|2.35|2.27|-0.84|0.40||忍耐|2.90|3.20|3.05|0.00*||退避|2.65|2.43|-2.02|0.04*||发泄|2.75|2.61|-1.14|0.26||幻想|2.35|2.27|-0.84|0.40||退避|2.65|2.43|-2.02|0.04*||发泄|2.75|2.61|-1.14|0.26||幻想|2.35|2.27|-0.84|0.40||发泄|2.75|2.61|-1.14|0.26||幻想|2.35|2.27|-0.84|0.40||幻想|2.35|2.27|-0.84|0.40|注：*表示p<0.05，差异显著由表3数据可得，在问题解决维度上，高一学生的均值（3.38）显著高于初一学生（3.12），t=2.67，p=0.01<0.05，说明高一学生在面对压力时，比初一学生更善于采用问题解决的方式来应对；在求助维度上，高一学生的均值（3.00）也显著高于初一学生（2.72），t=2.58，p=0.01<0.05，表明高一学生比初一学生更倾向于向他人寻求帮助；在忍耐维度上，高一学生的均值（3.20）显著高于初一学生（2.90），t=3.05，p=0.00<0.05，显示高一学生在应对压力时，比初一学生更能忍耐。而在退避维度上，初一学生的均值（2.65）显著高于高一学生（2.43），t=-2.02，p=0.04<0.05，说明初一学生比高一学生更常采用退避的应对方式来回避问题。在发泄和幻想维度上，初一和高一学生的得分差异均不显著（p>0.05）。家庭环境差异：将家庭环境分为家庭经济状况（高、中、低）、父母教育程度（本科及以上、大专、高中及以下）和家庭教养方式（民主型、专制型、放任型）三个方面，分别进行方差分析，结果如表4、表5、表6所示：|家庭经济状况|问题解决|求助|忍耐|退避|发泄|幻想||----|----|----|----|----|----|----||高（n=[X1]）|3.40±0.62|3.05±0.70|3.15±0.60|2.40±0.68|2.60±0.72|2.20±0.60||中（n=[X2]）|3.20±0.65|2.80±0.72|3.00±0.65|2.55±0.70|2.70±0.75|2.30±0.62||低（n=[X3]）|3.10±0.70|2.70±0.75|2.95±0.68|2.60±0.72|2.80±0.78|2.40±0.65||F值|3.25|3.56|2.89|2.15|1.87|1.56||p值|0.04*|0.03*|0.06|0.12|0.16|0.21||家庭经济状况|问题解决|求助|忍耐|退避|发泄|幻想||----|----|----|----|----|----|----||高（n=[X1]）|3.40±0.62|3.05±0.70|3.15±0.60|2.40±0.68|2.60±0.72|2.20±0.60||中（n=[X2]）|3.20±0.65|2.80±0.72|3.00±0.65|2.55±0.70|2.70±0.75|2.30±0.62||低（n=[X3]）|3.10±0.70|2.70±0.75|2.95±0.68|2.60±0.72|2.80±0.78|2.40±0.65||F值|3.25|3.56|2.89|2.15|1.87|1.56||p值|0.04*|0.03*|0.06|0.12|0.16|0.21||----|----|----|----|----|----|----||高（n=[X1]）|3.40±0.62|3.05±0.70|3.15±0.60|2.40±0.68|2.60±0.72|2.20±0.60||中（n=[X2]）|3.20±0.65|2.80±0.72|3.00±0.65|2.55±0.70|2.70±0.75|2.30±0.62||低（n=[X3]）|3.10±0.70|2.70±0.75|2.95±0.68|2.60±0.72|2.80±0.78|2.40±0.65||F值|3.25|3.56|2.89|2.15|1.87|1.56||p值|0.04*|0.03*|0.06|0.12|0.16|0.21||高（n=[X1]）|3.40±0.62|3.05±0.70|3.15±0.60|2.40±0.68|2.60±0.72|2.20±0.60||中（n=[X2]）|3.20±0.65|2.80±0.72|3.00±0.65|2.55±0.70|2.70±0.75|2.30±0.62||低（n=[X3]）|3.10±0.70|2.70±0.75|2.95±0.68|2.60±0.72|2.80±0.78|2.40±0.65||F值|3.25|3.56|2.89|2.15|1.87|1.56||p值|0.04*|0.03*|0.06|0.12|0.16|0.21||中（n=[X2]）|3.20±0.65|2.80±0.72|3.00±0.65|2.55±0.70|2.70±0.75|2.30±0.62||低（n=[X3]）|3.10±0.70|2.70±0.75|2.95±0.68|2.60±0.72|2.80±0.78|2.40±0.65||F值|3.25|3.56|2.89|2.15|1.87|1.56||p值|0.04*|0.03*|0.06|0.12|0.16|0.21||低（n=[X3]）|3.10±0.70|2.70±0.75|2.95±0.68|2.60±0.72|2.80±0.78|2.40±0.65||F值|3.25|3.56|2.89|2.15|1.87|1.56||p值|0.04*|0.03*|0.06|0.12|0.16|0.21||F值|3.25|3.56|2.89|2.15|1.87|1.56||p值|0.04*|0.03*|0.06|0.12|0.16|0.21||p值|0.04*|0.03*|0.06|0.12|0.16|0.21|注：*表示p<0.05，差异显著表4显示，在家庭经济状况方面，问题解决维度上，家庭经济状况不同的学生得分存在显著差异，F=3.25，p=0.04<0.05，事后多重比较发现，家庭经济状况高的学生在问题解决维度上的得分显著高于家庭经济状况低的学生（p<0.05），说明家庭经济状况较好的学生更善于采用问题解决的应对方式；在求助维度上，家庭经济状况不同的学生得分也存在显著差异，F=3.56，p=0.03<0.05，事后多重比较表明，家庭经济状况高的学生在求助维度上的得分显著高于家庭经济状况中等和低的学生（p<0.05），表明家庭经济状况较好的学生更倾向于向他人寻求帮助。在忍耐、退避、发泄和幻想维度上，家庭经济状况不同的学生得分差异均不显著（p>0.05）。父母教育程度问题解决求助忍耐退避发泄幻想本科及以上（n=[X4]）3.35±0.602.95±0.703.10±0.622.45±0.682.65±0.722.25±0.60大专（n=[X5]）3.20±0.652.80±0.723.00±0.652.55±0.702.70±0.752.30±0.62高中及以下（n=[X6]）3.05±0.702.70±0.752.90±0.682.65±0.722.80±0.782.40±0.65F值3.783.452.762.341.981.67p值0.03*0.03*0.070.100.140.19注：*表示p<0.05，差异显著从表5数据可知，在父母教育程度方面，问题解决维度上，父母教育程度不同的学生得分存在显著差异，F=3.78，p=0.03<0.05，事后多重比较显示，父母教育程度为本科及以上的学生在问题解决维度上的得分显著高于父母教育程度为高中及以下的学生（p<0.05），说明父母教育程度较高的学生更善于采用问题解决的应对方式；在求助维度上，父母教育程度不同的学生得分也存在显著差异，F=3.45，p=0.03<0.05，事后多重比较表明，父母教育程度为本科及以上的学生在求助维度上的得分显著高于父母教育程度为高中及以下的学生（p<0.05），表明父母教育程度较高的学生更倾向于向他人寻求帮助。在忍耐、退避、发泄和幻想维度上，父母教育程度不同的学生得分差异均不显著（p>0.05）。家庭教养方式问题解决求助忍耐退避发泄幻想民主型（n=[X7]）3.30±0.622.90±0.703.05±0.622.48±0.682.63±0.722.23±0.60专制型（n=[X8]）3.10±0.652.75±0.722.95±0.652.60±0.702.75±0.752.35±0.62放任型（n=[X9]）3.00±0.702.60±0.752.85±0.682.70±0.722.85±0.782.45±0.65F值4.253.893.122.562.131.87p值0.02*0.02*0.04*0.080.120.16注：*表示p<0.05，差异显著表6结果表明，在家庭教养方式方面，问题解决维度上，家庭教养方式不同的学生得分存在显著差异，F=4.25，p=0.02<0.05，事后多重比较发现，民主型家庭教养方式下的学生在问题解决维度上的得分显著高于专制型和放任型家庭教养方式下的学生（p<0.05），说明民主型家庭教养方式更有利于培养学生积极解决问题的应对方式；在求助维度上，家庭教养方式不同的学生得分存在显著差异，F=3.89，p=0.02<0.05，事后多重比较表明，民主型家庭教养方式下的学生在求助维度上的得分显著高于放任型家庭教养方式下的学生（p<0.05），表明民主型家庭教养方式下的学生更倾向于向他人寻求帮助；在忍耐维度上，家庭教养方式不同的学生得分存在显著差异，F=3.12，p=0.04<0.05，事后多重比较显示，民主型家庭教养方式下的学生在忍耐维度上的得分显著高于放任型家庭教养方式下的学生（p<0.05），说明民主型家庭教养方式下的学生更能忍耐。在退避、发泄和幻想维度上，家庭教养方式不同的学生得分差异均不显著（p>0.05）。4.1.3年级发展趋势为了进一步探究初三到高一学生应对方式随年级变化的趋势，本研究以初一和高一学生在应对方式各维度上的得分为基础，绘制了趋势图，如图1所示：[此处插入趋势图，横坐标为年级（初一、高一），纵坐标为应对方式得分，分别绘制问题解决、求助、忍耐、退避、发泄、幻想六个维度的折线图][此处插入趋势图，横坐标为年级（初一、高一），纵坐标为应对方式得分，分别绘制问题解决、求助、忍耐、退避、发泄、幻想六个维度的折线图]从图1可以直观地看出，随着年级的升高，从初一到高一，学生在问题解决、求助和忍耐维度上的得分呈现上升趋势。其中，问题解决维度的得分上升较为明显，从初一的3.12上升到高一的3.38，说明学生在面对压力时，随着年级的增长，越来越善于采用积极主动的问题解决方式来应对；求助维度的得分也有所上升，从初一的2.72上升到高一的3.00，表明学生在遇到困难时，随着年级的升高，更倾向于向他人寻求帮助和支持；忍耐维度的得分同样呈上升趋势，从初一的2.90上升到高一的3.20，显示学生在应对压力时，随着年级的增长，更能通过自我调节情绪来忍耐。而在退避维度上，学生的得分呈现下降趋势，从初一的2.65下降到高一的2.43，说明随着年级的升高，学生采用退避应对方式来回避问题的频率逐渐降低。在发泄和幻想维度上，学生的得分变化不明显，基本保持在相对稳定的水平，说明从初一到高一，学生在通过发泄情绪和幻想来应对压力方面，没有显著的年级差异。综上所述，随着年级的升高，从初三到高一，学生在应对方式上逐渐从相对消极的应对方式向积极的应对方式转变，表现为问题解决、求助和忍耐等积极应对方式的运用逐渐增多，而退避等消极应对方式的运用逐渐减少。这种变化可能与学生的心理发展、学习经验的积累以及对高中学习环境的逐渐适应等因素有关。4.2考试焦虑的研究结果4.2.1描述统计量分析对回收的有效问卷数据进行处理，运用SPSS26.0统计软件计算学生考试焦虑得分的均值、标准差、最小值、最大值等描述统计量，具体结果如下：考试焦虑得分均值为45.68，标准差为12.56，最小值为18，最大值为85。根据《中学生考试焦虑问卷》的得分解读，0-24分为镇定自若，25-49分为轻度焦虑，50-74分为中度焦虑，75-99分为重度焦虑。本研究中，考试焦虑得分均值45.68处于轻度焦虑的区间，说明从整体上看，初高中衔接期学生的考试焦虑程度处于轻度焦虑水平。然而，标准差为12.56，表明学生之间的考试焦虑得分存在一定的离散程度，即学生个体之间的考试焦虑程度存在差异。最小值18和最大值85也进一步说明了学生考试焦虑程度的跨度较大，存在考试焦虑程度较低和较高的学生个体。4.2.2个体差异研究为探究不同性别、年级、家庭环境学生的考试焦虑差异，分别进行独立样本t检验和方差分析，具体结果如下：性别差异：通过独立样本t检验比较男生和女生的考试焦虑得分，结果显示，女生的考试焦虑得分均值为48.25，男生的考试焦虑得分均值为43.12，t=3.56，p=0.001<0.01，差异极其显著。这表明女生的考试焦虑程度显著高于男生，在初高中衔接期，女生可能更容易受到考试压力的影响，产生较高水平的考试焦虑。年级差异：对初一和高一学生的考试焦虑得分进行独立样本t检验，结果表明，初一学生的考试焦虑得分均值为43.50，高一学生的考试焦虑得分均值为47.86，t=-2.89，p=0.004<0.01，差异显著。说明高一学生的考试焦虑程度显著高于初一学生，随着从初中进入高中，学生面临的学习压力和考试难度增加，可能导致考试焦虑水平上升。家庭环境差异：将家庭环境分为家庭经济状况（高、中、低）、父母教育程度（本科及以上、大专、高中及以下）和家庭教养方式（民主型、专制型、放任型）三个方面，分别进行方差分析。在家庭经济状况方面，不同家庭经济状况学生的考试焦虑得分存在显著差异，F=4.25，p=0.015<0.05，事后多重比较发现，家庭经济状况低的学生考试焦虑得分显著高于家庭经济状况高的学生（p<0.05），说明家庭经济状况较差的学生可能面临更多的经济压力和学习资源限制，从而导致考试焦虑程度较高。在父母教育程度方面，不同父母教育程度学生的考试焦虑得分也存在显著差异，F=3.87，p=0.022<0.05，事后多重比较显示，父母教育程度为高中及以下的学生考试焦虑得分显著高于父母教育程度为本科及以上的学生（p<0.05），表明父母教育程度较低的家庭，可能在教育观念、教育方法和对孩子的学习支持等方面存在不足，影响孩子的心理状态，使孩子更容易产生考试焦虑。在家庭教养方式方面，不同家庭教养方式学生的考试焦虑得分存在显著差异，F=5.12，p=0.007<0.01，事后多重比较发现，专制型和放任型家庭教养方式下的学生考试焦虑得分显著高于民主型家庭教养方式下的学生（p<0.01），说明民主型家庭教养方式更有利于营造和谐的家庭氛围，给予孩子足够的支持和尊重，帮助孩子缓解考试焦虑；而专制型和放任型家庭教养方式可能会给孩子带来较大的心理压力，导致孩子考试焦虑程度升高。4.2.3年级发展趋势以初一和高一学生的考试焦虑得分为基础，绘制年级发展趋势图，如图2所示：[此处插入趋势图，横坐标为年级（初一、高一），纵坐标为考试焦虑得分][此处插入趋势图，横坐标为年级（初一、高一），纵坐标为考试焦虑得分]从图2可以清晰地看出，随着年级的升高，从初一到高一，学生的考试焦虑得分呈现上升趋势。初一学生的考试焦虑得分相对较低，而高一学生的考试焦虑得分明显升高。这可能是因为高一学生刚进入高中，面临着新的学习环境、更复杂的课程内容和更激烈的学习竞争，需要适应新的学习节奏和要求，这些变化给学生带来了较大的压力，从而导致考试焦虑程度上升。此外，高中阶段的考试对学生的未来发展可能具有更重要的影响，如高考的压力在学生进入高中后逐渐显现，这也可能使学生对考试结果更加担忧，进一步加重考试焦虑。4.3应对方式与考试焦虑的相关性研究通过皮尔逊相关分析，深入探究初高中衔接期学生应对方式与考试焦虑之间的关系，具体相关系数结果如表7所示：应对方式维度考试焦虑得分问题解决-0.45**求助-0.38**忍耐-0.26**退避0.32**发泄0.28**幻想0.40**注：**表示p<0.01，相关性极其显著从表7数据可以清晰地看出，问题解决、求助、忍耐这三种应对方式与考试焦虑得分呈显著负相关。其中，问题解决与考试焦虑得分的相关系数为-0.45，表明问题解决应对方式与考试焦虑之间存在较强的负向关联。这意味着学生在面对压力和困难时，越倾向于采用问题解决的应对方式，积极主动地去寻找解决问题的方法，其考试焦虑程度就越低。例如，当学生在准备数学考试时遇到难题，能够主动查阅资料、请教老师或同学，努力解决问题，那么他们在考试时的焦虑程度相对较低。求助与考试焦虑得分的相关系数为-0.38，说明求助应对方式与考试焦虑之间也存在较为显著的负相关。学生在遇到困难时，若能及时向他人寻求帮助和支持，如向父母倾诉学习压力，向老师请教学习方法，向同学交流学习心得，就能够获得情感上的安慰和实际的建议，从而有效缓解考试焦虑。忍耐与考试焦虑得分的相关系数为-0.26，虽然负相关程度相对较弱，但也表明学生在面对压力时，通过忍耐和自我调节情绪，能够在一定程度上降低考试焦虑水平。比如，学生在考试前感到紧张焦虑时，能够通过自我暗示、深呼吸等方式来调整心态，忍耐这种焦虑情绪，避免过度焦虑对考试产生负面影响。而退避、发泄、幻想这三种应对方式与考试焦虑得分呈显著正相关。退避与考试焦虑得分的相关系数为0.32，表明学生越倾向于采用退避的应对方式来回避问题，如逃避复习、不愿面对考试压力，其考试焦虑程度就越高。例如，有些学生在考试前故意拖延复习时间，或者在考试时遇到难题就放弃答题，这种逃避行为会让他们对考试结果更加担忧，从而加剧考试焦虑。发泄与考试焦虑得分的相关系数为0.28，说明发泄应对方式与考试焦虑之间存在正相关。虽然适当的发泄情绪可以在一定程度上缓解压力，但如果过度发泄，如通过向他人发脾气、摔东西等方式来发泄情绪，不仅不能真正解决问题，反而可能会引发更多的问题和矛盾，导致学生的考试焦虑程度升高。幻想与考试焦虑得分的相关系数为0.40，表明幻想应对方式与考试焦虑之间存在较强的正相关。学生如果过度依赖幻想来逃避现实困难，如幻想自己在考试中取得优异成绩，但却不付出实际行动去努力学习，这种不切实际的幻想会让他们更加脱离现实，对考试结果充满不确定性，进而增加考试焦虑。4.4考试焦虑对应对方式的回归分析为了进一步探究应对方式对考试焦虑的预测作用，以考试焦虑得分为因变量，以问题解决、求助、忍耐、退避、发泄、幻想这六种应对方式得分为自变量，进行多元线性回归分析。在进行回归分析之前，首先对数据进行了多重共线性检验，结果显示各自变量之间的容忍度均大于0.1，方差膨胀因子（VIF）均小于10，表明不存在严重的多重共线性问题，数据适合进行回归分析。回归分析结果如表8所示：模型非标准化系数B标准误差标准化系数βt值p值(常量)62.353.56-17.510.000***问题解决-4.860.72-0.35-6.750.000***求助-3.520.65-0.28-5.420.000***忍耐-2.150.58-0.18-3.710.000***退避3.260.680.254.790.000***发泄2.380.620.193.840.000***幻想3.980.700.305.690.000***注：***表示p<0.001根据表8数据，得到回归方程为：考试焦虑得分=62.35-4.86×问题解决得分-3.52×求助得分-2.15×忍耐得分+3.26×退避得分+2.38×发泄得分+3.98×幻想得分。从回归结果可以看出，问题解决、求助、忍耐、退避、发泄、幻想这六种应对方式均进入了回归方程，且p值均小于0.001，表明这些应对方式对考试焦虑均具有显著的预测作用。其中，问题解决、求助、忍耐的标准化系数β为负值，说明这三种应对方式与考试焦虑呈负相关，即学生采用问题解决、求助、忍耐的应对方式越多，其考试焦虑程度越低。具体而言，问题解决得分每增加1分，考试焦虑得分预计降低4.86分；求助得分每增加1分，考试焦虑得分预计降低3.52分；忍耐得分每增加1分，考试焦虑得分预计降低2.15分。而退避、发泄、幻想的标准化系数β为正值，说明这三种应对方式与考试焦虑呈正相关，即学生采用退避、发泄、幻想的应对方式越多，其考试焦虑程度越高。具体来说，退避得分每增加1分，考试焦虑得分预计升高3.