小学一年级数学上册“15的加减法”启蒙教学设计

小学一年级数学上册“15的加减法”启蒙教学设计一、教学内容分析  本课内容处于人教版小学数学一年级上册第三单元，是学生系统学习运算的起点，在整册教材中起着至关重要的奠基作用。从《义务教育数学课程标准（2022年版）》看，本课隶属于“数与代数”领域“数与运算”主题。其核心概念是理解加法与减法的含义，初步建立运算模型。在知识技能图谱上，它上承“15的认识”，下启“610的加减法”及更复杂的运算，是学生从“数数”走向“运算”的关键一跃。其认知要求不仅在于“识记”得数，更在于“理解”运算符号“+”“”和“=”的实际意义，并能“应用”于解决简单情境问题。课标蕴含的学科思想方法突出体现为“模型思想”与“符号意识”。教学需引导学生经历从具体情境（实物、图片）中抽象出数学问题，并用算式表征的全过程，这正是最初步的数学建模体验。在素养价值渗透层面，本课是培养“数感”与“运算能力”的启蒙土壤。通过“分与合”“添加与去掉”等操作活动，学生能直观感受数量的变化关系，理解运算的本质，为形成初步的推理意识和应用意识打下基础。其育人价值在于引导学生在解决“一共有多少”“还剩多少”这类身边小问题的过程中，体会数学的简洁与实用，激发对数学的好奇心与求知欲。  学情诊断方面，一年级学生已能正确数、认、读、写15各数，并具备“分与合”的初步经验（如前续课程），这是学习加减法最直接的认知基础。他们的思维以具体形象思维为主，依赖于动作和直观感知。可能的认知误区在于：将加减法视为两个孤立的技能，不理解其互逆关系；或机械记忆得数，脱离情境意义。典型思维难点是从“动作操作”或“情境叙述”到“抽象算式”的符号化过程，即理解“为什么这样列式”。因此，教学过程评估设计至关重要，我将通过三个关键节点动态把握：一是在导入和初探环节，观察学生用语言描述情境的能力；二是在操作活动中，巡视并倾听学生如何用自己的方式（摆、画、说）表达“合并”与“去掉”；三是在算式抽象环节，通过追问“这个算式里的3、1、4分别代表什么？”来诊断其符号理解程度。基于此，教学调适策略将体现差异化：对于理解较快的学生，引导其尝试用不同方法（如接着数、想组成）计算，并鼓励他们编小故事解释算式；对于需要更多支持的学生，提供更长时间的实物操作机会，采用“小老师”互助或教师一对一指导，强化动作、语言与符号之间的反复对应，确保所有学生都能在“做数学”与“说数学”中达成基础性理解。二、教学目标  知识目标：学生能结合具体情境，初步理解加法和减法的含义，知道把两部分合起来求总数用加法计算，从总数里去掉一部分求另一部分用减法计算。能够正确读、写加减法算式，认识加号、减号和等号，并掌握15以内加减法的口算。  能力目标：学生能够从生活情境或图片中，发现并提出“一共有多少”或“还剩多少”的简单数学问题，并尝试用圆片、手指等学具进行实物操作来分析和解决问题。初步具备用数学语言（完整的句式）描述简单实际情境的能力。  情感态度与价值观目标：在“森林小聚会”、“分享水果”等游戏化、生活化的学习活动中，学生能体验到数学与日常生活的紧密联系，感受运用数学知识解决问题的乐趣。在小组合作操作中，愿意倾听同伴的想法，乐于分享自己的发现。  数学思维目标：初步发展学生的数感和符号意识。经历从具体情境中抽象出加减法算式的过程，体会模型思想。通过“一图二式”（如同一幅分蛋糕图，既可列加法也可列减法）的初步感知，建立加与减之间联系的萌芽，培养初步的辩证思维。  评价与元认知目标：在“我说你算”等互动活动中，学生能初步根据得数判断同伴的口算是否正确。在课堂小结环节，能在教师引导下回顾“我们今天是怎么学会算‘加起来是多少’的？”，简单反思“先摆一摆、再数一数、最后写成算式”的学习路径。三、教学重点与难点  教学重点是理解加法和减法的含义。确立依据源于课标对“数的运算”核心概念的定位：运算是基于对数量关系的理解。15的加减法是整个运算体系的逻辑起点，其算理理解是后续学习更大数运算、乃至乘除法的认知基石。从学业评价看，单纯口算正确并非终极目标，能否在多样情境中正确理解运算意义、选择运算方法，才是体现数学能力的关键。因此，必须将教学重心置于含义理解，而非快速计算。  教学难点是从具体情境或操作中抽象出加减法算式，并理解算式各部分的具体意义。预设依据基于学情分析：一年级学生的思维正处于从具象到抽象的过渡初期，将“树上飞来3只鸟，又飞来1只”的动作过程或画面，浓缩为“3+1=4”这一符号形式，是一次认知飞跃。常见错误如“31=4”，往往源于未建立总数与部分的关系模型，或对“+”“”符号意义混淆。突破方向在于搭建多级“脚手架”：丰富的直观感知（看、说）→充分的动作表征（摆、画）→清晰的语言描述（讲故事）→最后才是符号记录（写算式），并在每个环节反复追问“这个数代表什么？”。四、教学准备清单1.教师准备1.1媒体与教具：交互式课件（内含动态情境图、可拖动的动物/水果图片）；大幅森林背景板贴；加号、减号、等号大卡片；磁性圆片若干。1.2学习材料：分层学习任务单（A基础版/B挑战版）；实物操作袋（每袋含5个小圆片、5颗小豆子）。2.学生准备2.1学具：数学书、铅笔、橡皮。提前2分钟将操作袋放于课桌左上角。2.2心理与经验：回忆生活中“合起来”与“拿走”的经历。3.环境布置3.1座位安排：四人小组式布局，便于合作交流。3.2板书规划：左侧为情境区，中间为操作演示区，右侧为知识结构区（预留归纳加减法含义、书写算式的位置）。五、教学过程第一、导入环节  1.情境创设——森林数学聚会：“同学们，今天我们的数学课要开一场森林聚会！看，谁来了？（课件出示：草地上有3只小白兔在玩耍）哦，小兔子们玩得正开心呢。快听，又有脚步声！（动态效果：又跳来2只小兔子）现在，你能用一句完整的话说说你看到了什么吗？”  1.1问题提出与旧知唤醒：待学生描述后，聚焦核心问题：“猜猜看，小兔子们最想让我们帮忙解决一个什么数学问题？”（预设：现在一共有几只兔子？）“‘一共’是什么意思呢？我们之前数数的时候，怎么知道‘一共’有多少？”（唤醒“数数”和“合起来”的经验）。“除了数，数学家还有一种更厉害的方法来表示‘合起来’，想知道吗？”  1.2路径明晰：“今天，我们就化身小小数学家，通过摆一摆、画一画、说一说，来认识两位表示数量变化的新朋友——加法和减法，学会用算式这个‘数学密码’来解决问题。先跟老师一起伸出手指，我们来帮小兔子数一数吧！”第二、新授环节任务一：初识加法，理解“合并”含义  教师活动：首先，将课件情境聚焦到“3只兔子和2只兔子合并”的画面。引导：“刚才我们说‘合起来’，在数学上就用一个符号来表示，它叫‘加号’，长得像一个小小的‘十’（出示大卡片）。写成算式是：3+2。这个‘+’就是告诉我们，要把3和2这两部分合在一起。合在一起之后是多少呢？我们有好多办法可以知道。”接着，搭建脚手架：“第一个办法，我们请出小帮手——圆片。请大家从操作袋里拿出圆片，用3个黄圆片代表先来的3只兔子，2个红圆片代表后来的2只兔子，把它们都推到一起来。”巡视指导，请摆对的学生分享。然后引导：“第二个办法，如果不用圆片，只用我们的小脑袋，可以怎么想？”启发学生想到“接着数”：从3后面接着数2个数。最后，揭示等号和得数：“合起来的总数，我们用‘=’来表示（出示等号卡片），它读作‘等于’。所以这个完整的算式是3+2=5。来，跟老师读一遍：3加2等于5。”  学生活动：观察情境，尝试用“原来有…又来了…合起来是…”的句式描述。动手操作，用不同颜色的圆片分别摆出3和2，再将它们推合并在一起，数出总数是5。跟随教师引导，尝试“接着数”的方法。观看板书，学习算式的写法和读法，并齐读。  即时评价标准：1.操作规范性：能否用圆片正确表征情境中的两个部分，并执行“合并”动作。2.语言表达完整性：描述情境或解释操作时，是否使用了“合并”、“合起来”、“一共”等关键词。3.符号认知：指认算式时，能否正确说出“加号”和“等于”。  形成知识、思维、方法清单：  1.★加法含义：把两个数（或两部分）合并成一个数，求总数是多少，用加法计算。（教学提示：务必与“合起来”的动作和语言紧密绑定）  2.★加法算式：认识加号“+”，等号“=”，掌握算式的写法和读法（如：1+3=4，读作1加3等于4）。（教学提示：书写顺序和占格需在板书时强调）  3.▲加法计算方法（初步）：可以通过摆学具、接着数等方法得到加法的结果。（认知说明：不强调算法唯一性，鼓励直观感知）任务二：探究减法，理解“去掉”含义  教师活动：创设新情境：“聚会开始了，小熊端来了5个美味的苹果（贴出5个苹果图）。可是它太饿了，一下子吃掉了2个（动态拿走2个）。现在，你能提出一个不同的数学问题吗？”引导学生关注数量减少，提出“还剩几个？”。“从总数里‘拿走’、‘吃掉’一部分，求剩下的，数学上也有一个新朋友来帮忙，它叫‘减号’（出示‘’），像一根短短的小横线。”教师板书：“52=？这个算式怎么读？（5减2）它表示从5里面去掉2。还剩多少呢？请大家再用圆片帮帮忙：先摆出5个圆片代表苹果，然后轻轻拿走2个，数数还剩几个。”巡视并请学生上台演示。对比加、减号：“请大家比一比，加号和减号长得像吗？它们表示的意思一样吗？”通过对比，强化减法是“去掉、减少”。  学生活动：观察“拿走”情境，尝试提出“还剩多少”的问题。模仿教师，用圆片操作“去掉”的过程：先摆5个，再移除2个，数剩余3个。学习减法算式的读写。参与对比讨论，说出“加号是合起来，变多；减号是拿走，变少”。  即时评价标准：1.问题提出能力：能否从“减少”情境中，主动提出“还剩多少”的减法问题。2.操作与表征一致性：摆圆片“拿走”的动作，是否准确反映了情境中的数量变化。3.概念辨析：能否通过对比，初步区分加法和减法所适用的不同情境。  形成知识、思维、方法清单：  4.★减法含义：从一个数（总数）里去掉一部分，求还剩多少，用减法计算。（教学提示：联系“拿走”、“吃掉”、“飞走”等生活经验）  5.★减法算式：认识减号“”，掌握减法算式的写法和读法。（易错点：减号与横线混淆，需强调其独立符号地位）  6.▲加减法初步对比：加法是越加越多，求总数；减法是越减越少，求部分。（思维引导：这是未来理解加减互逆关系的感性基础）任务三：操作深化——“我说你摆，你摆我说”  教师活动：组织互动游戏。第一阶段“我说你摆”：教师口述情境，如“先开来了1辆小汽车，又开来了3辆”，学生用圆片摆出合并过程并说出算式。“摆好了吗？和同桌互相检查一下，他摆的‘1’和‘3’是不是分清楚了？”第二阶段“你摆我说”：同桌合作，一位用圆片创设一个“拿走”的情境（如先摆4个，拿走1个），另一位用数学故事描述并列出算式。教师巡视，捕捉典型作品（正确与错误）备用。  学生活动：根据教师的语言指令，迅速用学具操作表征，并尝试列出对应算式。在同桌合作中，轮流扮演“情境创设者”和“问题解决者”，互相讲述和列式。  即时评价标准：1.听指令的准确性：能否将口头语言快速、准确地转化为操作动作。2.合作有效性：同桌交流时，能否清晰表达自己的意图，并认真检查对方的操作。3.情境与算式的双向转换：能否从操作反推出情境故事，并列出正确算式。  形成知识、思维、方法清单：  7.★情境操作算式的联系：同一个数学故事（情境），可以用动手操作（摆）来演示，最后用抽象的算式来记录。（方法提炼：这是解决实际问题的一般思路）  8.★5以内加减法口算（基础）：通过多次操作，逐步熟悉15的组成，能较快说出如2+2，53等题的得数。（认知说明：在理解基础上达到熟练，避免死记硬背）任务四：看图列式，实现符号抽象  教师活动：出示分层学习任务单上的图片题。A基础题：气球图，左边3个，右边2个，中间有箭头合并指向“？个”。B挑战题：小鸟图，树上有4只，旁边箭头表示飞走2只，剩下“？只”。引导学生：“现在没有声音讲故事，也没有圆片摆了，只有安静的图画。你能看懂图里的数学故事吗？”针对基础题，追问：“箭头表示什么意思？要我们求什么？用什么方法？”针对挑战题，引导对比：“这幅图和上一幅最大的不同是什么？（箭头方向相反，表示飞走）所以用什么方法？”请学生独立列式，然后投影展示不同答案，组织讨论。  学生活动：观察静态图片，识别图中的数学信息（两部分、总数、箭头方向）。独立思考图片表达的是“合并”还是“去掉”的故事。尝试独立列出算式。参与集体讨论，解释自己列式的理由，如：“因为箭头是把两边合起来，所以用加法。”  即时评价标准：1.信息提取能力：能否从图中准确找到数字信息（几个）和关系信息（箭头含义）。2.符号抽象水平：能否脱离动作和口头语言，仅依靠视觉符号（图片、箭头）直接列出正确算式。3.表达逻辑性：解释列式理由时，是否紧扣图中符号信息进行分析。  形成知识、思维、方法清单：  9.★看图列式方法：先看图和箭头，判断是“合起来”（加法）还是“去掉”（减法），再找数字，最后列式。（核心步骤：审图→定法→找数→列式）  10.▲箭头符号的数学意义：箭头是重要的数学图示，方向不同，含义不同。合并箭头指向大括号或问号，去掉箭头指向外部。（符号意识渗透：关注非数字的数学符号）第三、当堂巩固训练  设计分层练习，用时约8分钟。  基础层（全员参与）：“算式快读”游戏。教师手持15加减法算式卡片（如2+1，42），快速闪现，学生抢答读算式并说结果。“注意力集中哦！看谁反应快，说得又对又响亮！”此环节旨在巩固算式认读和基础口算。  综合层（多数学生完成）：完成学习任务单上的“情境选择题”。提供两个情境：“妈妈买了4个苹果，吃了1个”和“小明有2支蓝铅笔，1支红铅笔”，下面给出“4+1=5”、“41=3”、“2+1=3”、“21=1”四个算式选项，让学生连线。完成后，同桌互换，“用铅笔当小教鞭，指着图给你的同桌讲讲，你为什么这样连。”通过互评，深化理解。  挑战层（学有余力）：“我是小编辑”开放题。给出一个算式“31=2”，请学生创编两个不同的数学小故事（一个关于“吃掉”，一个关于“飞走”等）来解释它。“看谁能给这个算式写出最有趣、最不一样的故事！”教师巡视，选取有创意的故事进行分享。  反馈机制：基础层采用集体反馈，快速纠正口误；综合层采用同伴互评，教师抽查，重点讲解典型连错情况，分析是审图不清还是概念混淆；挑战层采用展示性评价，分享创意故事，表扬学生思维的多样性。第四、课堂小结  引导学生进行结构化总结，用时约4分钟。“今天的森林数学聚会就要结束了，我们认识了哪两位数学新朋友？（加法和减法）”师生共同回顾板书。“谁能用一句话说说，什么时候请加法朋友来帮忙？（合起来，求一共）什么时候请减法朋友？（去掉，求还剩）”鼓励学生尝试说。  元认知反思：“我们是怎么认识它们的？先——（看故事、摆圆片），然后——（说过程），最后——（写算式）。这个办法真好！”  作业布置：分层公布。1.必做作业（基础）：数学书第XX页“做一做”第1、2题（看图列式计算）。2.选做作业（拓展）：回家找一找家里的物品，给爸爸妈妈提一个“加法问题”和一个“减法问题”，并自己列出算式。（例如：餐桌上有3个碗，我拿来1个，现在一共有几个？）  延伸思考：“老师有个小疑问：盘子里有3块饼干，如果一块也没拿走，用减法该怎么表示呢？我们下次课再来研究这个有趣的问题！”六、作业设计  基础性作业：全体学生必做。1.完成教材配套练习册中与本课相关的“看图列式计算”题目（约56题）。要求书写工整，并口头说出图中表示的意思。2.“对口令”家庭游戏：与家长互动，家长说“2和3合起来是几？”，学生答“5”；家长说“5去掉2是几？”，学生答“3”。  拓展性作业：鼓励大多数学生完成。完成一份“我的数学日记”小卡片。画一幅简单的画（如：树上有2只鸟，地上有3只鸟），并在画旁边写出对应的加法算式。或者画一幅“有5颗糖，划掉2颗”的画，旁边写减法算式。旨在将数学与绘画结合，在情境创造中应用知识。  探究性/创造性作业：学有余力的学生选做。尝试解决“数字分合”推理题：有3个苹果，要分到两个盘子里，可以怎么分？（3可以分成1和2，或2和1）。你能用今天学的加法和减法，把这两种分法都写成算式吗？（如1+2=3，31=2；2+1=3，32=1）。初步感受分合与加减的联系。七、本节知识清单及拓展  1.★加法定义：把两个数合并成一个数的运算，叫做加法。其核心是“合起来”，结果叫“和”。（例：3个橘子和1个橘子合起来是4个橘子，算式：3+1=4）  2.★减法定义：已知两个数的和与其中一个数，求另一个数的运算，叫做减法。其核心是“去掉一部分”，结果叫“差”。（例：5块饼干吃掉2块，还剩3块，算式：52=3）  3.★加号与加法的读写：符号“+”读作“加”。加法算式按从左到右的顺序读，如“1+2=3”读作“1加2等于3”。书写时注意符号间隔。  4.★减号与减法的读写：符号“”读作“减”。减法算式同样从左到右读，如“41=3”读作“4减1等于3”。减号勿与“一”混淆。  5.★等号的意义：表示两边数量相等的关系，读作“等于”。它像一个天平，两边要一样多。  6.★看图列式步骤：一看（图中有哪些数字信息？箭头、大括号表示什么？），二想（是求总数还是求部分？），三定（确定用加法还是减法），四列（列出算式）。  7.★5以内加法口算（基于组成）：1+1=2,2+1=3(想：2和1组成3),3+1=4,4+1=5。2+2=4,3+2=5。（记忆策略：多结合实物操作理解，不必硬背）  8.★5以内减法口算（基于分成）：21=1(想：2可以分成1和1),31=2,41=3,51=4。32=1,42=2,52=3。43=1,53=2。54=1。（记忆策略：做减法想加法，如52=？，想2加几等于5）  9.▲加法与“变多”的联系：一般情况下，加法运算会使数量比原来增多（加0除外，后续学习）。  10.▲减法与“变少”的联系：一般情况下，减法运算会使数量比原来减少（减0除外）。  11.易错点警示：情境与符号错配：看到“一共”不一定是加法（如“原来有5个，一共吃掉了2个”，求还剩，用减法）；看到“剩下”不一定是减法（如“左边剩下3个，右边剩下1个，一共剩下几个？”，用加法）。关键看题目是“求总数”还是“求部分”。  12.易错点警示：算式读写顺序：读算式和计算顺序都是从左往右，如“32”，先有3，再从3里去掉2。这个顺序意识对未来学习两步运算很重要。  13.▲数学思想渗透：模型思想：今天学习的“合并模型”和“拿走模型”，是解决所有加减法应用题的两种基本模型。  14.▲数学思想渗透：符号化思想：用简单的“+”、“”、“=”代替了“合起来”、“去掉”、“结果是”等语言，这就是数学的简洁美。八、教学反思  （一）目标达成度评估：本节课核心目标是理解加减法含义。从“当堂巩固训练”的反馈看，约85%的学生能正确完成基础层和综合层练习，表明多数学生对两种运算的基本情境有了清晰区分。在“挑战层”活动中，约三分之一的学生能创编合理的不同情境解释同一算式，展现出初步的符号抽象和应用能力。情感目标达成较好，游戏化的任务让学生参与积极，“森林聚会”的线索贯穿始终，课堂氛围活跃。  （二）教学环节有效性分析：导入环节的“动态情境”成功吸引了全体注意，核心问题提出自然。“任务一”和“任务二”采用“情境操作语言符号”的四步教学法，符合学生认知规律，脚手架搭建扎实。巡视时我发现，几个原本眼神游离的孩子，在摆弄圆片时格外专注，嘴里还念念有词：“拿掉两个，还剩…一、二、三，三个！”这说明操作活动对调动后进生投入学习至关重要。“任务三”的互动游戏是课堂小高潮，但时间稍显仓促，部分合作慢的小组未能充分交换角色，下次需预留更宽裕时间或简化流程。“任务四”的看图列式是难点突破的关键步骤，分层任务单的设计让不同层次学生都有事可做，但部分学生对挑战题中“飞走”的箭头方向不敏感，后续需在课件中增加箭头动态演示以强化感知。巩固环节的分层设计有效兼顾了不同需求，同伴互评机制初步建立了学生的评价意识。  （三）学生表现深