教师资格证教育综合知识归纳总结(收藏版)

教师资格证教育综合知识归纳总结(收藏版)教育与教育学教育的产生与发展教育是一种有目的地培养人的社会活动，这是教育区别于其他事物现象的根本特征。教育的起源有多种学说。生物起源说认为教育起源于动物界的生存本能，代表人物有利托尔诺、沛西·能。其根本错误在于没有把握人类教育的目的性和社会性。心理起源说认为教育起源于儿童对成人无意识的模仿，代表人物是孟禄。该学说忽视了教育的目的性和意识性。劳动起源说认为教育起源于劳动过程中社会生产需要和人的发展需要的辩证统一，代表人物有米丁斯基、凯洛夫。教育经历了原始社会教育、古代社会教育和近现代社会教育等阶段。原始社会教育具有无阶级性、教育与生产劳动相结合等特点。古代社会教育包括奴隶社会和封建社会教育，具有阶级性、道统性、专制性、刻板性和象征性等特点。近现代社会教育则具有公共性、生产性、科学性、国际性、终身性和未来性等特征。教育学的产生与发展教育学的发展经历了萌芽、创立和发展三个阶段。在萌芽阶段，中国的孔子、孟子、荀子等思想家都有丰富的教育思想。孔子主张“有教无类”“因材施教”等；孟子提出“性善论”，认为教育的目的在于“明人伦”；荀子主张“性恶论”，强调后天环境和教育的作用。西方的苏格拉底、柏拉图、亚里士多德等也对教育有深刻见解。苏格拉底的“产婆术”，柏拉图的《理想国》，亚里士多德的“教育遵循自然”思想等都对后世产生了重要影响。教育学创立阶段的代表人物及观点有：夸美纽斯，其著作《大教学论》标志着教育学成为一门独立学科，他提出“泛智教育”思想，主张把一切知识教给一切人；赫尔巴特，被称为“现代教育学之父”，其著作《普通教育学》标志着教育学作为一门规范、独立的学科正式诞生，他强调教师的权威作用，提出了“四阶段教学”理论，即明了、联想、系统、方法。在教育学发展阶段，杜威是重要代表人物，他的著作《民主主义与教育》强调“儿童中心”“经验中心”“活动中心”，主张教育即生活、教育即生长、教育即经验的改组或改造。教育与社会发展教育与生产力的关系生产力对教育具有制约作用。首先，生产力的发展水平决定教育的规模和速度。一般来说，生产力发展水平越高，教育发展的规模越大，速度越快。其次，生产力的发展水平制约着教育结构的变化。生产力的发展会引起产业结构、技术结构等的变化，从而要求教育培养出适应这些变化的人才，进而影响教育结构。此外，生产力的发展水平制约着教育的内容和手段。随着生产力的发展，科学技术不断进步，教育内容也会不断更新，教育手段也会更加现代化。教育对生产力具有促进作用。教育是劳动力再生产的基本途径。通过教育，可以使潜在的劳动力转化为现实的劳动力，提高劳动者的素质和技能。教育是科学知识再生产的最有效形式。教育可以高效地传递科学知识，促进科学知识的普及和应用。教育还可以进行技术创新，为生产力的发展提供新的动力。教育与政治经济制度的关系政治经济制度对教育具有制约作用。政治经济制度决定教育的领导权。统治阶级通过国家政权的力量，掌握教育的领导权，控制教育的发展方向。政治经济制度决定受教育的权利。不同的政治经济制度下，人们受教育的权利是不同的。政治经济制度决定教育目的。教育目的是一个国家或地区对教育培养人的质量和规格的总体要求，它是由政治经济制度决定的。教育对政治经济制度具有影响作用。教育为政治经济制度培养所需要的人才。通过教育，可以培养出具有一定政治思想和道德品质的人才，为政治经济制度服务。教育可以促进政治民主化。教育可以提高公民的文化素质和政治参与意识，促进政治的民主化进程。教育是一种影响政治经济制度的舆论力量。学校是宣传思想和文化的重要场所，通过教育可以传播一定的政治思想和观点，影响社会舆论，从而对政治经济制度产生影响。教育与文化的关系文化对教育具有影响作用。文化影响教育目的的确立。不同的文化背景下，人们对教育目的的理解和追求是不同的。文化影响教育内容的选择。教育内容是文化的重要组成部分，文化的发展会影响教育内容的选择和更新。文化影响教育教学方法的使用。不同的文化传统会形成不同的教育教学方法。教育对文化具有促进作用。教育具有传递和保存文化的功能。通过教育，可以将文化知识传递给下一代，使文化得以保存和延续。教育具有传播和交流文化的功能。教育可以促进不同地区、不同民族之间的文化交流和融合。教育具有选择和提升文化的功能。教育可以对文化进行筛选和整理，选择优秀的文化进行传承和发展。教育具有更新和创造文化的功能。教育可以培养具有创新精神和能力的人才，推动文化的创新和发展。教育与人的发展人的身心发展概述人的身心发展包括生理和心理两个方面的发展。生理发展是指机体的正常生长发育和体质的增强；心理发展是指认知、情感、意志等方面的发展。人的身心发展具有顺序性，即人的身心发展是一个由低级到高级、由简单到复杂、由量变到质变的连续不断的发展过程。教育工作者应按照发展的序列进行施教，做到循序渐进。人的身心发展具有阶段性，不同年龄阶段表现出不同的总体特征及主要矛盾，面临着不同的发展任务。教育要适应年轻一代身心发展的阶段年龄特征和主要矛盾。人的身心发展具有不平衡性，一方面表现为同一方面的发展在不同的年龄阶段是不均衡的；另一方面表现为不同方面在不同发展时期具有不平衡性。教育要抓住关键期，适时而教。人的身心发展具有互补性，机体某一方面的机能受损甚至缺失后，可通过其他方面的超常发展得到部分补偿。教育应结合学生实际，扬长避短，注重发现学生的自身优势。人的身心发展具有个别差异性，不同个体之间的身心发展存在着速度和水平的差异。教育必须因材施教，充分发挥每个学生的潜能和积极因素。影响人的身心发展的因素遗传是指从上代继承下来的生理解剖上的特点，如机体的结构、形态、感官和神经系统等的特点。遗传素质是人的身心发展的前提，为个体的身心发展提供了可能性。但遗传素质不能决定人的发展。环境泛指个体生活中影响个体身心发展的一切外部因素，包括自然环境和社会环境。环境为个体的发展提供了多种可能，使遗传提供的发展可能性变成现实。环境对个体发展的影响有积极和消极之分。人在接受环境影响和作用时，也不是消极的、被动的。学校教育在人的发展中起主导作用。学校教育是有目的、有计划、有组织地培养人的活动；学校教育是通过专门训练的教师来进行的，相对而言效果较好；学校教育能有效地控制、影响学生发展的各种因素。学校教育对个体发展的特殊功能表现在：学校教育按社会对个体的基本要求对个体发展方向做出社会性规范；学校教育具有加速个体发展的特殊功能；学校教育，尤其是基础教育对个体发展的影响具有即时和延时的价值；学校教育具有开发个体特殊才能和发展个性的功能。个体的主观能动性是指人的主观意识对客观世界的反映和能动作用。它是人的身心发展的内在动力，是促进个体发展从潜在的可能状态转向现实状态的决定性因素。教育目的教育目的的概述教育目的是教育的核心问题，是国家对教育培养人的总的要求，它规定着人才的质量和规格，对教育工作具有全程性的指导作用。教育目的的层次结构包括国家的教育目的、各级各类学校的培养目标、课程目标和教师的教学目标。国家的教育目的是国家对培养人的总的要求，它规定着各级各类教育培养人的总的质量规格和标准要求。各级各类学校的培养目标是教育目的的具体化，是结合教育目的、社会要求和受教育者的特点制定的各级各类教育的培养要求。课程目标是对特定教育阶段的课程进行的价值和任务界定，是特定教育阶段的学校课程所要达到的预期结果。教师的教学目标是教育者在教育教学过程中，在完成某一阶段（如一节课、一个单元或一个学期）工作时，希望受教育者达到的要求或产生的预期变化。教育目的的理论社会本位论主张教育目的应从社会需要出发，注重教育的社会价值；主张教育的目的是培养合格公民和社会成员；认为教育是国家的事业，评价教育要看其对社会的发展贡献的指标。代表人物有赫尔巴特、柏拉图、孔德、涂尔干等。个人本位论主张教育目的应从个体本能需要出发，强调教育要服从人的成长规律和满足人的需要；注重教育对个人的价值；主张教育的目的是培养“自然人”，发展人的个性，增进人的价值，促使个人自我实现。代表人物有卢梭、罗杰斯、福禄贝尔、裴斯泰洛齐等。教育无目的论是由杜威提出来的。他在《民主主义与教育》中指出“教育的过程，在它自身以外没有目的，它就是它自己的目的。”杜威所否定的是教育的一般的、抽象的目的，强调的是教育过程内有的目的，即每一次教育活动的具体目的，并非主张教育完全无目的。我国的教育目的我国当前的教育目的是“培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人”。其基本精神包括：强调为社会主义建设事业服务，培养“劳动者”或“社会主义建设者和接班人”；要求德、智、体等方面全面发展；强调学生个性的发展，培养学生的创造精神和实践能力。实现我国教育目的的基本要求包括：强调教育与生产劳动相结合，这是实现我国教育目的的根本途径；培养全面发展的人，要注重学生的全面发展，促进学生在德、智、体、美、劳等方面协调发展；注重提高全民族素质，教育要面向全体学生，提高整个中华民族的科学文化素质和思想道德素质。教师与学生教师职业教师是履行教育教学职责的专业人员，承担教书育人、培养社会主义事业建设者和接班人、提高民族素质的使命。教师职业的角色包括传道者角色、授业解惑者角色、示范者角色、教育教学活动的设计者、组织者和管理者角色、朋友角色、研究者角色等。教师的职业素养包括道德素养、知识素养、能力素养和心理素养。道德素养要求教师要爱国守法、爱岗敬业、关爱学生、教书育人、为人师表、终身学习。知识素养包括政治理论修养、精深的学科专业知识、广博的科学文化知识、必备的教育科学知识等。能力素养包括语言表达能力、教育教学能力、组织管理能力、自我调控和自我反思能力等。心理素养要求教师具有良好的情绪状态、坚强的意志品质、积极的兴趣和爱好等。学生学生是具有发展潜能和发展需要的人，是教育的对象。学生的发展具有可塑性、依赖性和向师性。学生享有受教育权、人身权等权利。受教育权是学生最主要的权利，包括受完法定年限教育权、学习权和公正评价权。人身权是公民权利中最基本、最重要、内涵最为丰富的一项权利，包括身心健康权、人身自由权、人格尊严权、隐私权等。师生关系师生关系是指教师和学生在教育教学活动中结成的相互关系，包括彼此所处的地位、作用和相互对待的态度。师生关系主要包括师生在教育内容的教学上构成授受关系；师生在人格上是平等的关系；师生在社会道德上是相互促进的关系。良好师生关系的建立需要教师做到以下几点：了解和研究学生；树立正确的学生观；提高教师自身的素质；发扬教育民主；正确处理师生矛盾。课程课程概述课程是指学校学生所应学习的学科总和及其进程与安排。课程有广义和狭义之分，广义的课程是指为实现学校教育目的而选择的教育内容的总和及进程安排；狭义的课程是指某一门学科。课程的类型有多种划分方式。根据课程内容的组织方式，可分为分科课程和综合课程。分科课程是指从不同门类的学科中选取知识，按照知识的逻辑体系，以分科教学的形式向学生传授知识的课程。综合课程是指打破传统分科课程的知识领域，组合两个或两个以上的学科领域构成的课程。根据课程的实施要求，可分为必修课程和选修课程。必修课程是指国家、地方或学校规定，学生必须学习的公共课程，是为了保证所有学生的基础学力而开发的课程。选修课程是指依据不同学生的特点与发展方向，允许个人选择的课程，是为了适应学生的个性差异而开发的课程。根据课程设计、开发和管理主体，可分为国家课程、地方课程和校本课程。国家课程是由国家教育行政部门负责编制、实施和评价的课程。地方课程是由地方教育行政部门根据国家课程标准及各地发展需要而开发的课程。校本课程是由学生所在学校的教师编制、实施和评价的课程。课程内容课程内容主要包括课程计划、课程标准和教材。课程计划是根据教育目的和不同类型学校的教育任务，由国家教育主管部门制定的有关教学和教育工作的指导性文件。它包括培养目标、教学科目的设置、学科顺序、课时分配、学年编制与学周安排等内容。课程标准是课程计划的具体化，是课程计划中每门学科以纲要的形式编定的、有关学科教学内容的指导性文件。它规定了学科的教学目的和任务，知识的范围、深度和结构，教学进度以及有关教学法的基本要求。教材是教师和学生据以进行教学活动的材料，包括教科书、讲义、讲授提纲、参考书、活动指导书以及各种视听材料。其中，教科书和讲义是教材的主体部分，故人们常把教科书与讲义简称为教材。课程设计课程设计是一个有目的、有计划、有结构地产生课程计划、课程标准以及教材等系统化活动。课程设计的模式主要有目标模式和过程模式。目标模式由泰勒提出，他在《课程与教学的基本原理》中提出了课程编制的四个问题，即确定教育目标、选择教育经验（学习经验）、组织教育经验、评价教育计划，这被称为“泰勒原理”。过程模式由斯腾豪斯提出，他强调课程开发关注的应是过程，而不是目的，主张教师在课程开发中具有重要作用。课程实施课程实施是把课程计划付诸实践的过程，它是达到预期的课程目标的基本途径。课程实施的取向包括忠实取向、相互调适取向和创生取向。忠实取向认为课程实施过程是忠实地执行课程计划的过程。相互调适取向认为课程实施过程是课程计划与班级或学校实际情境在课程目标、内容、方法、组织模式诸方面相互调整、改变与适应的过程。创生取向认为真正的课程是教师与学生联合创造的教育经验，课程实施本质上是在具体教育情境中创生新的教育经验的过程。课程评价课程评价是指检查课程的目标、编订和实施是否实现了教育目的，实现的程度如何，以判定课程设计的效果，并据此做出改进课程的决策。课程评价的主要模式有目标评价模式、目的游离评价模式和CIPP评价模式。目标评价模式由泰勒提出，它以目标为中心展开，强调要用明确的、具体的行为方式来陈述目标，并以预先规定和界说的目标为中心来设计、组织和实施评价。目的游离评价模式由斯克里文提出，他主张把评价的重点从“课程计划预期的结果”转向“课程计划实际的结果”上来。CIPP评价模式包括背景评价、输入评价、过程评价和成果评价四个步骤。教学教学概述教学是在国家教育目的规范下，由教师的教与学生的学共同组成的一种活动。教学是学校进行全面发展教育的基本途径。教学的任务包括传授系统的科学基础知识和基本技能，这是教学的首要任务；发展学生的智力、体力和创造才能；培养社会主义品德和审美情趣，奠定学生的科学世界观基础；关注学生的个性发展。教学过程教学过程是一种特殊的认识过程，它具有间接性、引导性、简捷性等特点。间接性是指学生主要以掌握人类长期积累的科学文化知识为中介，间接地认识现实世界。引导性是指学生需要在教师的引导下进行认识，而不能独立完成。简捷性是指学生走的是一条认识的捷径，是一种科学文化知识的再生产。教学过程的基本规律包括间接经验与直接经验相统一的规律、掌握知识与发展能力相统一的规律、教师主导与学生主体相统一的规律、传授知识与思想教育相统一的规律。间接经验与直接经验相统一强调学生以学习间接经验为主，同时要以直接经验为基础。掌握知识与发展能力相统一要求教学既要传授知识，又要注重培养学生的能力，使学生在掌握知识的过程中发展能力。教师主导与学生主体相统一是指教学过程中教师处于主导地位，学生是学习的主体，教师要充分发挥主导作用，引导学生积极主动地学习。传授知识与思想教育相统一是指在教学过程中，教师要将传授知识与思想品德教育有机结合起来。教学过程的结构包括引发学习动机、领会知识、巩固知识、运用知识和检查知识五个阶段。引发学习动机是教学的起始阶段，教师要激发学生的学习兴趣和求知欲。领会知识是教学过程的中心环节，包括感知教材和理解教材。巩固知识是教学过程的必要环节，教师要引导学生对所学知识进行巩固和强化。运用知识是教学过程的重要环节，教师要引导学生将所学知识运用到实际中去。检查知识是教学过程的最后环节，教师要检查学生对知识的掌握情况，以便及时调整教学策略。教学原则教学原则是根据一定的教学目的和对教学过程规律的认识而制定的指导教学工作的基本准则。常见的教学原则有直观性原则、启发性原则、巩固性原则、循序渐进原则、因材施教原则、理论联系实际原则等。直观性原则是指在教学中要通过学生观察所学事物或教师语言的形象描述，引导学生形成对所学事物、过程的清晰表象，丰富他们的感性认识，从而使他们能够正确理解书本知识和发展认识能力。直观手段包括实物直观、模象直观和言语直观。启发性原则是指在教学中教师要承认学生是学习的主体，注意调动他们的学习主动性，引导他们独立思考，积极探索，生动活泼地学习，自觉地掌握科学知识和提高分析问题和解决问题的能力。贯彻启发性原则要求教师做到：调动学生学习的主动性；启发学生独立思考，发展学生的逻辑思维能力；让学生动手，培养独立解决问题的能力；发扬教学民主。巩固性原则是指教学要引导学生在理解的基础上牢固地掌握知识和技能，长久地保持在记忆中，能根据需要迅速再现出来，以利于知识技能的运用。贯彻巩固性原则要求教师做到：在理解的基础上巩固；重视组织各种复习；在扩充改组和运用知识中积极巩固。循序渐进原则是指教学要按照学科的逻辑系统和学生认识发展的顺序进行，使学生系统地掌握基础知识、基本技能，形成严密的逻辑思维能力。贯彻循序渐进原则要求教师做到：按教材的系统性进行教学；注意主要矛盾，解决好重点与难点的教学；由浅入深，由易到难，由简到繁。因材施教原则是指教师要从学生的实际情况、个别差异出发，有的放矢地进行有差别的教学，使每个学生都能扬长避短，获得最佳的发展。贯彻因材施教原则要求教师做到：针对学生的特点进行有区别的教学；采取有效措施，使有才能的学生得到充分的发展。理论联系实际原则是指教学要以学习基础知识为主导，从理论与实际的联系上去理解知识，注意运用知识去分析问题和解决问题，达到学懂会用、学以致用。贯彻理论联系实际原则要求教师做到：书本知识的教学要注重联系实际；重视培养学生运用知识的能力；正确处理知识教学与技能训练的关系；补充必要的乡土教材。教学方法教学方法是为了完成教学任务而采用的办法。它包括教师教的方法和学生学的方法，是教师引导学生掌握知识技能、获得身心发展的方法。常见的教学方法有讲授法、谈话法、讨论法、演示法、练习法、实验法等。讲授法是教师通过口头语言系统连贯地向学生传授知识的方法。它可分为讲述、讲解、讲读、讲演四种方式。讲授法的优点是可以在短时间内系统地传授知识，缺点是学生的主动性、积极性不易发挥。谈话法也叫问答法，它是教师按一定的教学要求向学生提出问题，要求学生回答，并通过问答的形式来引导学生获取或巩固知识的方法。谈话法可分为复习谈话和启发谈话两种。谈话法的优点是能充分激发学生的思维活动，有利于培养学生的独立思考和语言表达能力。讨论法是学生在教师指导下为解决某个问题进行探讨、辩论，从而获取知识的一种方法。讨论法的优点是能激发学生的学习兴趣，培养学生的合作精神和独立思考能力。演示法是教师通过展示实物、直观教具，进行示范性实验或采取现代化视听手段等，指导学生获得知识或巩固知识的方法。演示法的优点是能使学生获得丰富的感性材料，加深对事物的理解。练习法是学生在教师指导下运用知识去完成一定的操作，并形成技能技巧的方法。练习法的优点是能使学生巩固知识，形成技能技巧。实验法是学生在教师的指导下，利用一定的仪器设备，通过条件控制引起实验对象的某些变化，从观察这些变化中获得知识的方法。实验法的优点是能培养学生的动手能力和科学探究精神。教学组织形式教学组织形式是指教学活动中教师与学生为实现教学目标所采用的行为方式的总和。常见的教学组织形式有个别教学制、班级授课制、分组教学、设计教学法和道尔顿制等。个别教学制是教师对学生一个一个轮流地教。它的优点是教师能根据学生的特点因材施教，使教学内容、进度适合于每一个学生的接受能力。但它的缺点是教学效率低，难以完成系统化、程序化传授知识的任务。班级授课制是一种集体教学形式。它把一定数量的学生按年龄与知识程度编成固定的班级，根据周课表和作息时间表，安排教师有计划地向全班学生集体上课。班级授课制的优点是有利于经济有效地大面积培养人才，有利于发挥教师的主导作用，有利于发挥班集体的教学作用。但它的缺点是不利于照顾学生的个别差异，不利于培养学生的探索精神、创造能力和实践能力。分组教学是指按学生能力或学习成绩把他们分为水平不同的组进行教学。分组教学可分为外部分组和内部分组。外部分组是指打乱传统的按年龄编班的做法，而按学生的能力或学习成绩编班。内部分组是指在传统的按年龄编班的班级内，按学生的能力或学习成绩等编组。分组教学的优点是能较好地照顾个别差异，有利于因材施教。但它的缺点是可能会使快班学生骄傲自满，慢班学生失去信心。设计教学法是美国教育家克伯屈创立的一种教学组织形式。它主张废除班级授课制和教科书，打破传统的学科界限，在教师指导下，由学生自己决定学习目的和内容，在自己设计、自己负责的单元活动中获得有关知识和能力。道尔顿制是美国教育家柏克赫斯特提出的一种教学组织形式。它是指教师不再通过上课向学生系统地讲授教材，而只为学生分别指定自学参考书、布置作业，由学生自学和独立作业，有疑难时才请教师辅导。学习任务按月布置和检查。教学评价教学评价是指以教学目标为依据，通过一定的标准和手段，对教学活动及其结果给予价值上的判断，即对教学活动及其结果进行测量、分析和评定的过程。教学评价的类型有多种划分方式。根据评价的作用，可分为诊断性评价、形成性评价和总结性评价。诊断性评价是在学期开始或一个单元教学开始时，为了了解学生的学习准备状况及影响学习的因素而进行的评价。形成性评价是在教学过程中为改进和完善教学活动而进行的对学生学习过程及结果的评价。总结性评价是在一个大的学习阶段、一个学期或一门课程结束时对学生学习结果的评价，也称为终结性评价。根据评价采用的标准，可分为相对性评价、绝对性评价和个体内差异评价。相对性评价是运用常模参照性测验对学生的学习成绩进行的评价。绝对性评价是运用目标参照性测验对学生的学习成绩进行的评价。个体内差异评价是对被评价者的过去和现在进行比较，或将评价对象的不同方面进行比较。德育德育概述德育有广义和狭义之分。广义的德育泛指有目的地对社会成员在政治、思想与道德等方面施加影响的活动，包括社会德育、社区德育、学校德育和家庭德育等方面。狭义的德育则专指学校德育，即教育者和学校有目的地培养学生思想品德的过程。德育的意义包括：德育是社会主义现代化建设的重要条件和保证；德育是青少年健康成长的条件和保证；德育是实现教育目的的条件和保证。德育过程德育过程是教育者按照一定社会的要求和受教育者品德形成规律，对受教育者有目的地施加教育影响，并引导受教育者进行自我教育，从而促进其品德发展的过程。德育过程的基本规律包括：德育过程是促使学生的知、情、意、行互动发展的过程。知即道德认识，是学生品德形成的基础；情即道德情感，是产生道德行为的内部动力；意即道德意志，是调节道德行为的精神力量；行即道德行为，是衡量一个人道德水平的重要标志。德育过程要注重全面性，促进知、情、意、行的和谐发展。德育过程是组织学生的活动和交往，统一多方面教育影响的过程。活动和交往是德育过程的基础，教育者要注意协调各方面的教育影响，形成教育合力。德育过程是促进学生的思想品德内部矛盾积极转化的过程。学生的思想品德内部矛盾是其品德发展的动力，教育者要引导学生积极解决内部矛盾，促进品德的发展。德育过程是一个长期性、反复性、逐步提高的过程。学生的品德形成不是一蹴而就的，需要长期的培养和教育，而且会出现反复，教育者要有耐心，坚持不懈地进行教育。德育原则德育原则是根据教育目的、德育目标和德育过程规律提出的，学校和教师进行德育工作必须遵循的基本要求。常见的德育原则有导向性原则、疏导原则、尊重学生与严格要求学生相结合的原则、教育影响的一致性与连贯性原则、因材施教原则等。导向性原则是指进行德育时要有一定的理想性和方向性，以指导学生向正确的方向发展。贯彻导向性原则要求教师做到：坚持正确的政治方向；德育目标必须符合新时期的方针、政策和总任务的要求；要把德育的理想性和现实性结合起来。疏导原则是指进行德育要循循善诱，以理服人，从提高学生认识入手，调动学生的主动性，使他们积极向上。贯彻疏导原则要求教师做到：讲明道理，疏导思想；因势利导，循循善诱；以表扬激励为主，坚持正面教育。尊重学生与严格要求学生相结合的原则是指进行德育要把对学生个人的尊重和信赖与对他们的思想和行为的严格要求结合起来，使教育者对学生的影响与要求易于转化为学生的品德。贯彻这一原则要求教师做到：爱护、尊重和信赖学生；教育者对学生提出的要求要做到合理正确、明确具体和严宽适度；教育者对学生提出的要求要认真执行，坚定不移地贯彻到底，督促学生切实做到。教育影响的一致性与连贯性原则是指进行德育应当有目的、有计划地把来自各方面对学生的教育影响加以组织、调节，使其相互配合，协调一致，前后连贯地进行，以保障学生的品德能按教育目的的要求发展。贯彻这一原则要求教师做到：组建教师集体，使校内教育影响一致；做好衔接工作，使对学生的教育前后连贯和一致；正确认识和发挥学校教育的引领作用，使学校、家庭和社会各方面对学生的教育影响达到最佳状态。因材施教原则是指进行德育要从学生的思想认识和品德发展的实际出发，根据他们的年龄特征和个性差异进行不同的教育，使每个学生的品德都能得到最好的发展。贯彻因材施教原则要求教师做到：深入了解学生的个性特点和内心世界；根据学生个人特点有的放矢地进行教育；根据学生的年龄特征有计划地进行教育。德育方法德育方法是为达到德育目的在德育过程中采用的教育者和受教育者相互作用的活动方式的总和。常见的德育方法有说服教育法、榜样示范法、实际锻炼法、情感陶冶法、道德修养法、品德评价法等。说服教育法是通过摆事实、讲道理，使学生提高认识、形成正确观点的方法。说服教育法包括语言说服和事实说服。语言说服是指用文字语言进行说服教育的方式，如讲解、报告、谈话、讨论、辩论等。事实说服是指用事实进行说服教育的方式，如参观、访问、调查等。榜样示范法是用榜样人物的高尚思想、模范行为、优异成就来影响学生的思想、情感和行为的方法。运用榜样示范法要注意选好学习的榜样，引导学生深刻理解榜样精神的实质，调动学生学习榜样的积极性。实际锻炼法是指教师有目的地组织学生参加各种实际活动，使其在活动中锻炼思想，增长才干，培养优良的思想和行为习惯的方法。实际锻炼法包括常规训练和实践锻炼。常规训练是指教师指导学生按照一定的规章制度进行经常性的行为练习，以形成良好的行为习惯的方法。实践锻炼是指让学生参加各种实际活动，在活动中形成优良品德和行为习惯的方法。情感陶冶法是指教师利用高尚的情感、美好的事物和优美的环境感染和熏陶学生的方法。情感陶冶法包括人格感化、环境陶冶和艺术陶冶等。道德修养法是指教师指导学生自觉主动地进行学习、自我反省，以实现思想转化及行为控制的方法。道德修养法包括立志、学习、反思、箴言、慎独等。品德评价法是指通过对学生品德进行肯定或否定的评价而予以激励或抑制，促使其品德健康形成和发展的方法。品德评价法包括奖励、惩罚、评比和操行评定等。德育途径德育途径是指学校教育者对学生实施德育时可供选择和利用的渠道，又称为德育组织形式。德育的途径主要有思想政治课与其他学科教学、社会实践活动、课外校外活动、共青团及少先队组织的活动、校会、班会、周会、晨会、时事政策学习、班主任工作等。其中，思想政治课与其他学科教学是学校有目的、有计划、系统地对学生进行德育的基本途径。班主任与班级管理班主任工作班主任是指在学校中全面负责一个教学班学生的思想、学习、健康与生活等工作的教师，是班级的组织者、领导者和教育者，是学校办学思想的贯彻者，是联系班级任课教师和学生团队组织的纽带，是沟通学校、家长和社会的桥梁。班主任的工作内容主要包括了解和研究学生、组织和培养班集体、建立学生成长档