五年级语文下册《祖父的园子》核心素养导向教学设计

五年级语文下册《祖父的园子》核心素养导向教学设计

  一、设计理念与理论依据

  本教学设计以《义务教育语文课程标准（2022年版）》为根本遵循，深度融合建构主义学习理论、情境认知理论及大单元教学理念。教学设计摒弃传统单篇精讲模式，将《祖父的园子》置于“童年往事”人文主题与“体会课文表达的思想感情”语文要素双线交织的单元整体框架中进行定位。核心在于引导学生在真实的语言运用情境中，通过积极的言语实践活动，完成对文本意蕴的自主建构与迁移创造。强调从“知识本位”转向“素养本位”，致力于发展学生的语言感知与运用能力、审美鉴赏与创造能力、思维发展与提升能力，以及对美好童年与亲情的文化理解与传承意识。教学过程注重学生的主体探究、合作分享与个性化表达，运用“联结”策略，将文本与读者经验、其他文本及更广阔的世界相勾连，实现深度学习。

  二、教材与学情深度剖析

  （一）教材文本多维解读

  《祖父的园子》节选自萧红的长篇回忆性小说《呼兰河传》。本文在教材中是一篇精读课文，其文学价值与教学价值极高。从内容上看，文本以儿童视角、诗意语言描绘了“我”与祖父在园子中的自由、快乐生活，园中一切事物都充满了勃勃生机与无拘无束的灵性。这园子是童年的乐园，是爱与自由的象征，亦是作者在后半生漂泊困顿中回望的精神家园。从形式上看，文本语言质朴自然、率真清新，善用反复、拟人、排比等修辞手法，营造出充满童趣与画面感的意境；结构上看似信马由缰，实则以情感为线，形散神聚。从教学价值看，它是落实“体会思想感情”这一要素的绝佳载体，感情并非直抒胸臆，而是融于对景、物、人的具体描写之中，需要学生通过品味语言、想象画面、移情体验来抵达。

  （二）学生学情精准评估

  五年级学生已具备一定的独立阅读能力，能够初步把握文章主要内容，但对于如何深入文本肌理，捕捉文字背后的复杂情感与独特表达，尚需系统引导。他们的抽象逻辑思维开始发展，但形象思维和情感体验仍占重要地位。学生对“童年”“乐园”有切身经验，易于产生共鸣，但萧红笔下特定历史语境中的童年及其背后深沉的人生况味，距离学生生活较远，是理解的难点。此外，学生可能注意到文本语言的特别，但难以从文学手法与作者情感关联的角度进行赏析。因此，教学需搭建阶梯，链接学生经验，引导其从“感同”走向“深知”，从“理解内容”走向“鉴赏表达”。

  三、素养导向的教学目标

  基于以上分析，确立如下指向语文核心素养的教学目标：

  1.语言建构与运用：能正确、流利、有感情地朗读课文，尤其关注重点段落的朗读韵味。积累“蚂蚱、樱桃、蚌壳、瞎闹、锄头、承认、随意、阴凉”等词语。通过品读、比较、仿写等活动，深入体会文本中反复、拟人、排比等修辞手法对表达自由欢愉情感的作用，并尝试在特定情境中迁移运用。

  2.思维发展与提升：运用批注、图表等工具，梳理园中“景”、“物”、“事”，把握文章主要内容与行文脉络。通过质疑、辨析、联结等思维活动，探究“一切景语皆情语”的内涵，理解作者如何将对祖父的怀念、对自由童年的眷恋融入对园子的描写中，发展分析、综合、评价的高阶思维能力。

  3.审美鉴赏与创造：通过想象还原、配乐诵读、画面描绘等方式，沉浸式感受园子生机盎然、自由自在的意境之美，体会儿童视角下的童真童趣之美，以及文字背后流淌的亲情之美。能运用自己的语言创造性描绘心中的“乐园”，并初步鉴赏文本语言风格。

  4.文化传承与理解：通过文本阅读与背景资料的适时引入，理解“祖父的园子”作为精神家园的文化象征意义，初步感受萧红作品中的乡土情怀与生命意识。联系自身，珍视童年与亲情的美好，培育健康积极的童年观与家庭观。

  四、教学重难点研判

  教学重点：聚焦文中描写园子景物自由与童年趣事的重点语段，通过多层次、多形式的言语实践活动，品析其独特的语言表达形式，深入体会作者寄托于园子中的对自由童年的无限怀念与对祖父的深沉爱戴。

  教学难点：跨越时代与阅历的隔阂，引导学生透过表面欢快的文字，初步触摸作者隐藏于文本深处的、对已逝美好与温暖家园的复杂情感（怅惘、眷恋），实现情感的深度共鸣与升华。

  五、教学准备与资源支架

  1.教师准备：制作多媒体课件，内含园子意境图、关键词句卡片、背景音乐（如《童年回忆》纯音乐）、萧红及《呼兰河传》简介微视频。设计并印制“我的园子探秘图”学习单（包含景、物、事梳理区及批注区）。

  2.学生准备：预习课文，熟读，自主解决生字新词。搜集自己童年乐园的照片或物件，准备分享简短故事。初步思考：我的“乐园”是什么样的？

  六、教学过程实施详案

  （一）第一课时：初探园景，漫溯自由之趣

    阶段一：情境导入，链接经验——唤醒“乐园”记忆（预计时长：8分钟）

  播放轻柔音乐，呈现各种童年游戏、自然风景的图片。教师用富有感染力的语言导入：每个人记忆深处，都藏着一个属于自己的“秘密花园”，那里盛放着最灿烂的欢笑，最无拘的奔跑，和最亲的人的温暖陪伴。那可能是老家屋后的一片小树林，是街角一个堆满沙土的角落，亦或是爷爷家总飘着饭菜香的小院。今天，让我们一同走进作家萧红记忆中的“乐园”——祖父的园子。看看这个园子里有什么特别的人、事、景，让作者在多年后仍念念不忘。（板书课题）

  设计意图：创设情境，从学生已有的生活经验出发，建立与文本的初步情感联结，激发阅读期待。

    阶段二：整体感知，初绘园图——把握文本概貌（预计时长：15分钟）

  1.自主默读，疏通文脉：学生自由默读全文，借助学习单，完成“园子探秘图”第一层次任务：圈画园中出现的景物（植物、昆虫等）、人物、主要事件。读准字音，读通句子，对不理解处做简单标记。

  2.合作分享，梳理脉络：小组内交流“探秘图”，互相补充修正。随后全班分享，教师相机板书关键词，形成对园子的初步印象图景。例如：景物——蜜蜂、蝴蝶、蚂蚱、倭瓜、黄瓜、玉米……；人物——祖父、“我”；事件——栽花、拔草、铲地、浇水、摘黄瓜、追蜻蜓、睡觉……

  3.概括印象，初谈感受：引导学生用一两个词语概括这是一个怎样的园子。学生可能会说出“美丽的”、“热闹的”、“有趣的”、“自由的”等。教师不急于评判，将关键词（如“自由”）板书，作为后续深入探究的线索。

  设计意图：从整体入手，运用学习单这一可视化工具，引导学生自主、合作梳理文本信息，把握内容，形成对园子的初步、整体认知，为深度品读奠基。

    阶段三：聚焦品读，涵泳“自由”——赏析核心语段（预计时长：17分钟）

  1.寻“自由”之迹：聚焦课文第16、17自然段（描写园中万物自由生长的段落）。提问：文中哪些描写让你特别感受到“一切都活了，要做什么，就做什么，要怎么样，就怎么样”的自由？学生默读勾画相关语句。

  2.品“自由”之味：以“倭瓜愿意爬上架就爬上架，愿意爬上房就爬上房。黄瓜愿意开一朵花，就开一朵花，愿意结一个瓜，就结一个瓜。若都不愿意，就是一个瓜也不结，一朵花也不开，也没有人问它。”为例，展开深度品析。

  （1）朗读体味：指名读、对比读（去掉“愿意……就……”句式读一读），感受原句在节奏和情感表达上的效果。

  （2）发现表达：引导学生发现句式特点（反复使用“愿意……就……”），讨论这种写法好在哪里。（赋予植物以人的意志，写出了它们无拘无束、随心所欲的生长状态，强烈地表达了作者对自由的向往和赞美。）

  （3）想象拓展：还有哪些景物也会这样自由？仿照句式说一说：“（蝴蝶）愿意（飞到花丛中），就（飞到花丛中），愿意（落在草叶上），就（落在草叶上）。”……通过言语实践，深化对文本表达形式的理解与内化。

  3.联“自由”之情：追问：仅仅是园中的景物自由吗？引导学生回读“我”在园中活动的段落（如铲地、浇水、乱闹等），体会“我”在园中的自由自在、无忧无虑。初步建立“景物的自由”与“人的自由”之间的关联。

  设计意图：紧扣“自由”这一核心感受，引导学生聚焦典型语段，通过朗读比较、发现句式、模仿创造等策略，深入文本肌理，既品味语言形式的妙处，又体会其承载的情感，实现语言与情感的协同发展。

  （二）第二课时：深究人情，抵达精神家园

    阶段一：回顾导入，定向质疑——从“景”到“人”（预计时长：5分钟）

  简要回顾上节课对园子“自由”特点的品读。抛出核心问题：这个园子为何如此自由、如此令人快乐？仅仅是园子本身吗？引导学生将目光从“园景”转向园中的核心人物——祖父。明确本课探究重点：透过“我”和祖父在园中的点滴，感受祖父的形象与这份自由的源泉。

  设计意图：承上启下，自然引出本课核心探究任务，实现学习焦点的转移与深化。

    阶段二：精读对话，品析形象——感受慈爱之源（预计时长：18分钟）

  1.聚焦“对话”，体会宽容：重点研读“我”和祖父关于谷子与狗尾草的对话部分（课文第6-12自然段）。采用角色朗读、分角色表演读的方式，再现情景。

  （1）表演体验：请学生表演“我”一本正经地提问和祖父大笑的样子，体会当时的情趣。

  （2）对比思考：当“我”把谷子铲掉，留下狗尾草时，祖父是什么反应？（不仅没生气，反而大笑，耐心给“我”讲解。）引导学生抓住“大笑起来”、“慢慢地讲”等细节，揣摩祖父的心理活动。

  （3）深入追问：祖父为什么不责备“我”？从他的“笑”和“讲”中，你看到了一个怎样的祖父？（慈爱、宽容、尊重孩子天性、充满智慧与童心的老人。）板书祖父形象关键词。

  2.扫描“陪伴”，感受温暖：快速浏览其他写祖父的句子（如教我认菜、给我遮阴、任由我胡闹等），交流感受。引导学生理解，正是祖父无条件的爱、包容与陪伴，为“我”的童年创造了绝对安全、自由的心理环境，园子才成为真正的“乐园”。自由，源于爱的守护。

  设计意图：通过聚焦关键对话与细节，运用表演、揣摩、讨论等方法，引导学生深入人物内心世界，深刻理解祖父的形象及其对于“我”童年自由快乐的决定性意义，突破情感理解的关键点。

    阶段三：知人论世，升华情感——理解家园之思（预计时长：12分钟）

  1.引出背景，制造认知冲突：在学生对文本的快乐基调形成共识后，出示一段简介（以微视频或文字形式）：萧红，一生漂泊，命运坎坷。《呼兰河传》是她于香港病重时，在孤独与困顿中对故乡、童年的深情回望。写完这部作品不久，她便与世长辞。

  2.深度对话，探究文本深意：组织讨论：了解了这些，再回头读这篇课文，你有了哪些新的感受或想法？那明亮、自由的园子，在作者生命中有怎样的分量？（引导学生感悟，这园子不仅是童年乐园，更是作者一生精神的家园和温暖的港湾。文字越欢快，可能背后对逝去美好的怀念与眷恋就越深沉。）

  3.朗读升华，融入情感：配乐（略带感怀的舒缓音乐）朗读全文或最喜爱的段落，带着对童年美好的眷恋、对祖父的感恩、对作者的理解，读出文字深处的复杂情愫。

  设计意图：适时引入背景资料，打破学生的惯性理解，引导他们走向文本的更深处，体会文学作品中“乐景写哀”的情感张力，初步理解“精神家园”的文化内涵，实现情感的升华与思维的深化。

    阶段四：联结自我，创意表达——书写心中“乐园”（预计时长：5分钟）

  1.联结生活：分享自己带来的“乐园”照片或故事，说说那里的“自由”和“爱”体现在哪里。

  2.创意写作（课后延伸）：以“我的______（可以是某处，也可以是某段时光）是我的乐园”为开头，模仿课文借景抒情的写法，写一段话。可以运用“愿意……就……”的句式，或者通过具体的事例，表达真情实感。

  设计意图：将文本学习与学生的生命经验、表达需求紧密结合，实现从阅读理解到创意表达的迁移，巩固所学方法，抒发真实情感，完成学习的闭环。

  七、分层作业设计

  1.基础性作业（必做）：有感情地朗读课文，背诵第16自然段。抄写并积累本课优美的词语和句子。

  2.拓展性作业（选做A）：阅读《呼兰河传》中关于祖父的其他片段，或阅读鲁迅《从百草园到三味书屋》，比较两位作家笔下“乐园”的异同，制作简单的对比阅读卡。

  3.创造性作业（选做B）：完成课堂上的“我的乐园”片段写作，并配上一幅简笔画或拍摄一张照片，制作成一张“乐园明信片”。

  八、板书设计思维导图

  板书采用图文结合的结构化思维导图形式，在课堂进程中动态生成：

  （中心）祖父的园子（配简笔画：房子、树、花）

   ∣——景：万物自由（关键词：愿意…就…拟人反复）

      （分支：倭瓜、黄瓜、玉米…蝴蝶、蚂蚱…）

   ∣——事：“我”的胡闹（关键词：铲地、浇水、追蝶…）

   ∣——人：祖父的笑爱（关键词：慈爱、宽容、陪伴）

   ∣——情：怀念与眷恋（精神家园）

  箭头指向：祖父的爱→孕育了→“我”与万物的自由→构成了→永恒的乐园记忆

  九、教学反思与评估预设

  （一）学习效果评估

  1.过程性评估：通过课堂观察，评估学生朗读的投入度、小组合作的参与度、发言的质量（是否能从文本中找到依据、是否有个人见解）。通过“园子探秘图”学习单的完成情况，评估信息提取与梳理能力。

  2.表现性评估：通过角色朗读、句式仿说、课堂讨论中的即兴发言，评估语言运用与思维水平。

  3.成果性评估：通过课后背诵、分层作业（尤其是创意写作）的完成质量，综合评估教学目标达成度。