初中七年级历史：书图融合·实证进阶-2024版统编教材下册地图插图的素养导向教学设计

初中七年级历史：书图融合·实证进阶——2024版统编教材下册地图插图的素养导向教学设计

一、前置设计：基于课标解构与教材图谱的顶层规划

（一）课标依据与学理阐释

【非常重要】【课标锚点】本设计严格对标《义务教育历史课程标准（2022年版）》中“时空观念”核心素养的学业质量描述：“能够将某一史事定位在特定的时间和空间框架下；能够利用历史地图、图表等工具，描述历史上重要事件、现象的发生地、范围、路径及区域性特征。”同时，深度响应2024版新修统编教材增设“读地图”栏目及“学史方法”栏目的编写意图。设计内核聚焦于从“知识本位”向“素养本位”的转型，将教材中的静态地图插图转化为动态的、可探究的“时空证据”，引导学生在“图—文—史—理”的互证中，完成从“看热闹”到“读门道”的认知跃迁。

（二）教材与学情断面对焦

1.【基础】教材资源解构：2024版统编七年级下册历史教材在“辽宋夏金元时期”“明清时期”等单元密集配置了高规格历史地图，如《元朝形势图（1330年）》《清朝疆域图（1820年）》《郑和下西洋路线图》《戚继光抗倭形势图》《明清时期经济分布图》等。教材不仅在正文旁侧穿插地图，更在每课灵活嵌入“读地图”活动框，地图已从辅助教学的“配角”升级为承载课程目标的“核心支架”。

2.【难点】学情精准画像：七年级学生经过上册学习，已初步具备从地图中提取都城、边界、河流等显性信息的能力。然而，【难点】普遍存在三大认知断层：其一，将地图视为“插图”，缺乏主动调用地图作为解题证据的意识；其二，无法建立“地图中的空间位置”与“史料中的文字描述”之间的因果逻辑链；其三，面对多幅地图时，难以通过空间叠合分析长时段的历史变迁（如从《唐朝前期疆域图》到《元朝形势图》所反映的统一多民族国家的发展）。

（三）教学目标与评价证据

【非常重要】本设计遵循“逆向设计”原则，以预期素养结果为起点：

1.区域认知与定位能力：通过“四步读图法”，能够准确描述元朝、清朝疆域的四至与行政区划创新，识别台湾、西藏、西域在历史地图上的规范性标注。【检测证据】学生能在空白轮廓图上复原疆域范围并标注管辖机构。

2.图文互证与推演能力：能够结合地图中的箭头、时间戳、图例与教材文献，解释郑和选择特定航海路线的自然地理因素（季风、洋流）与政治经济因素，以及戚继光在东南沿海抗倭的战场选址逻辑。【高频考点】【检测证据】完成“航海日志”探究任务，说明舰队停泊点与补给点的空间分布规律。

3.价值判断与家国情怀：通过古今疆域图的对比观察，从空间维度的“连续性”理解统一多民族国家是历史发展的主流，【热点】清晰表述西藏、台湾在元代即已纳入中央政权正式行政管辖的时空证据。【检测证据】开展“图证中国”微演讲，运用地图作为核心史料驳斥错误言论。

二、核心资源解码：“读地图”栏目的功能进阶与操作范式

【基础】本设计重新定义教材地图插图的课堂角色。依据陈运影等学者关于“读地图拓展与评价”的前沿教研成果，将地图教学拆解为三级认知阶梯：

第一级（识图·定位）：对应教材“找一找”“看一看”层级。聚焦地图三要素——图名定范围、图例识符号、图注补背景。强调学生手指图、笔落图，建立“图—地”对应关系。

第二级（析图·串联）：对应教材“说一说”及拓展探究层级。聚焦历史事件的空间联系与时间演进。引导学生关注地图中的动态符号（进攻箭头、迁徙路线、航海线），将碎片化事件置于连续时空流中。

第三级（用图·证史）：【非常重要】对应跨学科主题学习与自主提问层级。将地图作为“论证工具”，通过地图叠合分析（如将气候分布图叠合经济分布图）发现历史规律，或通过地图证史驳斥现实错误言论，实现价值观内化。

三、【核心环节】教学实施过程：基于典型课例的全景切片

本部分以统编七年级下册三个典型课例为载体重构教学现场，完整呈现地图插图在不同课型中的深度应用范式。

（一）疆域治理课：《元朝的统治》——地图中的“制度创新与主权锚定”

【非常重要】【高频考点】本课是七年级下册地图教学价值密度最高的课例。

1.课前唤醒：激活先验图示

教师展示《唐朝前期疆域图（669年）》与《辽、北宋、西夏形势图》，布置观察任务：对比三幅地图中“西域”“东北”“青藏”地区标注的颜色与管辖说明。学生发现唐代安西都护府位于西域、唐代与吐蕃为并立政权，而北宋时期西北有西夏、西南有大理。教师设问：“中国历史上第一个将如此辽阔的地域，特别是青藏高原和台湾，都标注为同一个中央政府直接管辖颜色的朝代是哪个？”学生齐答：元朝。由此引入《元朝形势图（1330年）》。

2.【核心环节】课中攻坚：四步读图法深解《元朝形势图（1330年）》

【非常重要】本环节严格遵循2024版教材“学史方法”栏目倡导的读图规程，并予以精细化、支架化处理。

（1）读图名，定时空边界

学生齐读图名“元朝形势图（1330年）”，教师追问两个核心概念：

①“1330年”对应元朝哪个时期？（文宗图帖睦尔时期，属于元朝中后期，制度已臻成熟）

②“形势图”与之前所学的“分布图”“疆域图”有何区别？

【难点突破】教师释读：形势图不仅展示静态疆界，更侧重呈现政权内部的空间结构、军事驻防点、边疆特殊管理区划。引导学生关注地图中除国界外的“路”“行省”“宣慰司”“元帅府”等非均匀分布符号。

（2）读图例，识制度创新

学生自主阅读图例，在《元朝形势图》右下角图例栏锁定核心符号：

——都城（大都、上都）

——行省驻地及省界

——宣政院辖地

——诸王封地

——征东行省（高丽）

【基础】教师设计“连连看”思维任务：请将左侧地理区域与右侧图例符号及政治制度连线。

吐蕃地区→宣政院辖地图例→中央宣政院直辖

岭北、辽阳→行省驻地→行省制度

台湾/琉球→未设行省但标注地名为“琉球”且隶属福建省泉州晋江县→特殊治理

【非常重要】此处重点锁定台湾（琉球）的标注。教师引导学生将教材第53页小字部分“元朝在澎湖岛设置巡检司，隶属福建晋江县”与地图中台湾本岛标注的“琉球”二字及周边海域归属色进行叠合观察。学生得出核心认知：地图颜色填充已将台湾岛纳入元朝疆域色块，这在官方绘制的大型政区图中是主权宣示的最高证据形式。这是【高频考点】西藏与台湾问题的标准图文互证范式。

（3）读图注，察治理逻辑

地图下方图注注明：“宣政院辖地：管辖吐蕃地区，管理军政及宗教事务。”

【跨学科联结】（历史+地理+政治）教师呈现分层设问：

①从地理环境看，中央政府直接派遣军队和官员进入青藏高原面临哪些困难？（高寒、缺氧、交通阻隔）

②元朝通过什么制度设计克服这些地理障碍？（设立三大军政合一的宣慰使司都元帅府；依托驿站系统连接内地与高原；册封帝师，政教结合）

③观察地图中标注的“吐蕃等处宣慰司”“吐蕃等路宣慰司”“乌思藏纳里速古鲁孙等三路宣慰司”的空间分布，结合河流标注（黄河、雅鲁藏布江），归纳其驻地的选址规律。（位于河谷农业区及交通孔道）

（4）图文对照，解历史概念

【难点】学生普遍对“行省制度”与“中央集权”的关系理解抽象。教师引导学生将视线从边疆拉回腹里：对比中书省（直辖今河北、山东、山西等地）与岭北行省（今蒙古高原）在图上的边界形态差异。

学生通过观察发现：中书省的边界极度不规则，呈犬牙交错状；岭北行省的边界较为齐整。

教师提供《元史·地理志》片段：“中书省统山东西、河北之地，谓之腹里……岭北行省统和宁路，北至北海。”

学生合作探究：为什么元朝在统治核心区（腹里）故意将行政区划边界打破山川形便，而在漠北反而尊重自然地理单元？

【非常重要】此处达成深度历史解释：行省制度的核心价值并非“划省而治”，而是“分省而治”。在腹里地区犬牙交错是为防止地方割据（如将汉中划入陕西而不划入四川，断绝四川凭险自守的可能）；在岭北、辽阳等地尊重地理单元是为保障游牧生产及军事防卫的完整性。地图中每一道看似随意的线条，背后都是国家治理意志的体现。

1.迁移与论证：图证统一多民族国家的发展

【热点】【高频考点】教师提供《唐朝前期疆域图》《元朝形势图》《清朝疆域图》三图并列投屏。

小组探究任务：以“从地图看统一多民族国家的巩固”为题，每组从“疆域面积”“边疆治理方式”“行政区划精细度”“对西藏/台湾标注的演变”四个维度中任选其一，进行3分钟图文论证陈述。

学生展示典型观点摘录：

“唐朝的西域都护府像插在绿洲上的据点，周围还是有未臣服部族；元朝的颜色是整片涂满的，这说明宣政院对青藏的管理已经从点扩展到面，是真正的行政管辖。”

“唐朝地图上没有单独标注流求或琉球，元朝地图不仅标注琉球，还用和福建一样的颜色填充，说明台湾已经是元朝国土。”

【家国情怀升华】教师小结：地图不只是过去的地理，更是祖先留给我们行使主权的历史法理凭证。

（二）对外交往与冲突课：《明朝的对外关系》——路线图中的“国力投射与边疆卫戍”

1.空间概念锚定：什么是“西洋”？

教学《郑和下西洋》时，首要障碍是历史地理概念“西洋”与现代地理“西洋”（大西洋、欧美）的认知冲突。

教师呈现《郑和下西洋路线图》及《15世纪东南亚/印度洋航海图》局部。

【基础】学生圈画：南京——刘家港——占城——满剌加——苏门答腊——锡兰——古里——忽鲁谟斯。

教师补充：明朝以婆罗洲（文莱）为界，以东为“东洋”，以西为“西洋”。郑和船队七次均进入印度洋，最远至红海沿岸和非洲东海岸。

学生修正认知：“西洋”在明朝语境中指印度洋及东南亚海域，是当时中国航海家熟悉的“内海”而非未知彼岸。

2.【非常重要】动态地图与自然科学的跨学科联结

【难点】【跨学科】郑和船队为何选择在每年冬半年（东北季风期）出发，夏半年（西南季风期）返航？

教师并非直接给出答案，而是将历史航海线路图与现代《世界洋流图》《亚洲季风图》进行三图叠合。

学生通过叠图观察发现惊人吻合：

——路线图中的蓝色箭头（去程）方向完全顺应当季风示意图中从中国大陆吹向海洋的东北季风箭头；

——红色箭头（返程）完全顺应当印度洋北部夏季的西南季风箭头。

【核心素养达成】学生恍然大悟：郑和下西洋不仅是政治外交行为，更是对北印度洋“季风环流”科学规律的成功实践。这比哥伦布“发现”新大陆早了近百年，体现出中国古代领先世界的海洋科技水平。学生此时对地图的态度发生转变——地图不再是历史课本中的装饰画，而是古人知识体系的可视化呈现。

3.战略逻辑推导：从《戚继光抗倭形势图》看战术地理

【热点】本目聚焦爱国精神与国土防卫。

教师展示《戚继光抗倭形势图》，图中包含多个关键地理信息要素：

——倭寇侵扰路线（虚线箭头）：多从海上岛屿出发，袭击浙江、福建、广东沿海卫所；

——戚家军驻防地：以义乌、台州、宁波为核心；

——重大战役标注：台州大捷、横屿之战、平海卫之战。

探究任务1（军事地理视角）：观察地图，横屿岛（今宁德）并非重要通商口岸，为何倭寇盘踞？戚继光为何选择在此发动著名歼灭战？

学生结合图注“退潮时泥泞海滩，涨潮时孤岛”及地形符号（海滩、浅滩），理解地理环境与战法的关联：倭寇据岛而守，涨潮时乘船来袭，退潮时船搁浅；戚继光利用退潮期，士兵踏泥滩负草填泥突袭，化敌方地理优势为劣势。学生通过地图研读，理解了“鸳鸯阵”在特定海滨地形下的战术适配性，对戚继光“军事家”的认知从概念化转为具体化。

探究任务2（空间分布视角）：对比地图上倭寇侵扰箭头与戚家军追击箭头，归纳倭患的重灾区与平息的时间序列。

学生发现规律：倭患最早爆发于浙江宁波、台州，后蔓延至福建、广东；戚家军的平倭路径也是自北向南推进。这一空间顺序直观印证了教材正文“东南沿海倭患平息”的叙述逻辑。

（三）社会经济史课：《明清时期经济分布图》——学生自主设问与跨学科重构

本环节体现【最高水平】的学生主体性与批判性思维培养。

1.从“解答问题”到“提出问题”

【非常重要】教师以《明清时期经济分布图》为例，践行“引导学生设计新的读地图活动”这一前沿理念。

教师不预设封闭性问题，而是给予元认知支架：“请大家像历史学家一样凝视这幅地图。你可以从以下维度提出自己的研究小问题：农业新作物的‘旅行路线’；手工业城市为何集中在江南；运河与长江在商业网络中扮演的角色差异。”

学生分组观察、讨论、质疑、转化，生成大量极具思维含金量的原创问题。典型实录如下：

【第一组】农业地理视角：“地图上标注玉米、甘薯、马铃薯的引种路线都是从福建、广东登陆，然后向内陆传播。为什么登陆点都在东南沿海？是从海路来的吗？为什么首先传到山区而不是平原？”

【第二组】手工业地理视角：“地图上标注的景德镇（江西）、苏州（江苏）、佛山（广东）都是著名工商业市镇。我们发现它们都在河流旁边，但景德镇在昌江边，苏州在运河和长江交汇点，佛山在珠江支流。除了水运便利，这三个城市的原料来源从地图上能推测吗？景德镇附近标注了‘麻仓山’但不明显，瓷器是‘土’做的，为什么地图不画瓷土矿分布？”

【第三组】交通经济视角：“地图上北京和南京是两大核心，用不同符号标注。连接它们的运河被画得很粗。长江沿岸从南京到武汉、重庆也有大量城市标注。请问：大运河和长江，在明清经济中谁更重要？如果只看地图符号语言，运河是实线，长江也是实线，但长江没有闸坝限制，运输成本更低，为什么京杭大运河还要投入巨资维护？”

1.教师支架：将“好问题”转化为“可探究任务”

教师对学生的真问题进行归类，并提供解决路径示范。

针对第一组问题（新作物传播）：

教师指导读图进阶技巧——“追踪同图例法”。请学生锁定图例中的“玉米传播路线”“甘薯传播路线”，用手指沿着路线箭头逆向溯源。

学生发现：路线起点的图注文字指向“吕宋”“安南”等海外地名。

教师关联教材第97页小字：“明代后期，原产美洲的玉米、甘薯等作物由欧洲商人和中国海商经海路传入东南沿海。”

【跨学科完成】学生此时完成知识建构：一幅经济地图同时包含了“全球物种大交换”的信息，明清中国并非封闭帝国，而是通过南海贸易网络连接着世界市场。番薯之所以先种山区，是因为东南沿海平原已开发成熟，而贫瘠山地适宜耐旱、耐瘠的番薯生长，这是人口压力下的适应性选择。

针对第三组问题（运河与长江）：

教师提供辅助史料：清代档案中“漕运”与“商运”数据对比。

学生结合地图中“钞关”（税收关卡）的位置分布（运河沿线密集、长江沿线较少）得出结论：运河主要服务于政治功能（运送漕粮至京师），长江是民间的黄金水道。地图上运河画得粗，体现了官方绘图的政治视角，但经济实况需要结合多重史料综合研判。

2.素养定格：从经济分布图中看见“多元一体”

【基础】教师引导学生综观全图：东北尚为渔猎经济区符号，蒙古高原为游牧区符号，中原江南为精耕农业区与工商业市镇密集符号。

学生回扣单元主题“统一多民族国家的巩固与发展”，达成深度理解：清朝的“统一”并非将全国变成均质的农耕社会，而是在一个统一政权下，包容农耕、游牧、渔猎、山林等多种经济形态，并通过长距离贸易（茶叶—马匹、粮食—木材）将它们紧密联结为一个经济体。地图上的不同符号不是孤立的，而是相互依存的生命线。

四、表现性评价：读图素养的可视化量规与进阶认证

【非常重要】本设计摒弃传统的单选、填空式地图检测（如“元朝都城是__”），全面引入表现性评价。

（一）评价载体：“图说历史”微演讲与“地图策展”任务

1.课时短任务（5分钟）：提供一幅未学过的历史地图（如《雅克萨之战示意图》），学生现场运用“四步读图法”进行结构化解读，依据以下量规进行同伴互评：

素养维度

初级（识图）

中级（析图）

【非常重要】高级（用图证史）

时空定位

能说出图名、朝代、大致区域

能结合时间轴说明地图处于历史进程的哪一阶段

能将此图与前后阶段地图进行对比，说明延续与变迁

信息提取

能指图说出都城、边界、重大战役位置

能归纳图例符号反映的制度特点（如行省、卫所）

能从地图的留白、虚实线、颜色过渡中发现隐含信息

因果解释

能复述教材中与该图对应的结论

能结合地形、水文、气候等要素解释空间选择

能运用跨学科知识（经济重心、季风洋流）重构历史逻辑

价值体认

能说出“我国疆域辽阔”等感受

能通过地图上的管辖标注说明主权归属

能主动运用地图证据评析现实议题

1.单元大任务：“历代疆域治理地图策展”——小组合作编制一幅数字或手绘“时空叠合图”，选取汉、唐、元、清四个朝代的疆域图进行透明纸叠压，标注“行政管辖方式演变图例”，并撰写策展词。该任务全面考察长时段历史思维与跨媒介表达能力。

（二）纸笔测试中的“地图集群”命题

【高频考点】期末及学业水平测试中，命制“基于地图集群的综合题”。示例如下：

呈现三幅地图：图A《唐朝前期疆域图（局部）》，图B《元朝形势图（局部）》，图C《清朝疆域图（1820年）》。均聚焦青藏高原与喜马拉雅山南麓。

设问：

（1）对比图A与图B，指出唐朝与元朝在青藏高原标注的管辖机构名称有何不同，并结合图名信息推测其原因。（4分）

（2）观察图C，清朝在西藏设置什么官职？（驻藏大臣）该官职在图中与哪一政府机构并列标注？（达赖喇嘛/班禅额尔德尼驻地）这一并列标注方式说明了什么治理特点？（政教合一、册封制度）（4分）

（3）【高阶】有学者认为，“历史地图不仅是客观地理的描绘，也是时代观念的产物”。请任选一幅图，从绘制者视角分析该图如何体现了当时的“天下观”或“疆域观”。（6分）

该命题彻底跳出了死记硬背，学生必须调用在课堂上真实经历过的读图思维过程才能完成深度作答。

五、板书设计：认知地图的课堂留白

（本板书以结构化图文形式于黑板左侧持续生成，非列表，为段落式描述）

黑板中央核心区绘制一枚大型“时空坐标轴”，横轴为朝代（元—明—清），纵轴为治理强度（中央