有效小班教学存在的问题及解决对策-小班-环境创设-论文

有效小班教学存在的问题及解决对策中市街幼儿园尹燕萍有效小班教学，是指在小班环境下，教师引发、维持、促进幼儿学习，以提升幼儿“个性化学习”的过程。随着小班教学改革的不断深入，有效小班教学存在的问题也越来越凸显，并成为亟需解决的问题。有效小班教学包含两层含义，一是相对意义上的有效小班教学。相对于有效大班教学而言，有效小班教学更能够照顾到每一个幼儿的学习需要。众多研究表明，有效小班教学所呈现的特点为：任务教学完成更快，可用于教学的时间更多、学习内容更多；可以更多地使用额外课本，针对教学任务和教学内容的深度教学更多，实物操作学习活动更多，教学方法更加多样，对幼儿的个别关注更多。二是绝对意义上的有效小班教学。绝对意义上的有效小班教学可以从高低效小班教师教学的对比中得到鲜明体现。高低效小班教师教学体现出了强调个别化教学的共同行为，但是两者之间还存在着数量的差别和质的差异，也就是说，高效小班教师的个别化教学是以教师定向为主，以幼儿表达、教师反馈为主要形式的，注重的是基础知识和技能的获得，而低效小班教师的个别化教学则更多地以幼儿为中心，鼓励幼儿个人目标的追求，而且这种教学中教学方法的使用比较单一。尽管大小班有效教学之间不存在“泾渭分明”的界限，但是小班却能够使教师更充分地照顾到每一个幼儿的“个别化学习”。一、有效小班教学中存在的问题1、轻视基础知识目标有效小班教学同其他教学一样应该是平衡目标，强调基础知识的获得的。然而，我国目前的小班教学中存在这样一种现象：忽视基础知识目标，片面宣称小班化教育是一种“全新”的教学模式，以教师、书本、课堂为中心，以落实双基为主要目标。显然，这种不讲传承，妄图与大班教学“一刀两断”的想法和做法无论从历史发展还是从现实要求来看，都是错误的，不能适应现代教育的需要。其实质是没有处理好知识与幼儿发展的关系。从发生学来看，知识是幼儿发展的资源与起点，幼儿的多方面发展由知识引起，由知识推动。而教学作为知识传承的机制，更是须臾离不开知识。知识内蕴着知识原始获得的实践认识活动方式、过程与方法，这就决定了“教学的主要工作就是将知识打开、内化与外化”。据此，有效教学的效果也将取决于知识被打开、内化与外化的程度。从这个意义上讲，“注重知识习得”应该成为有效小班教学的根本问题，而幼儿获得知识的多少也就成为衡量有效小班教学永不过时的“标准”。2、弱化教师的作用从大班到小班，幼儿的学习方式从“集体学习”转向幼儿个体的“个性化学习”，这一转变内在地决定了教师作用方面与教师教学方式的改革。在我国的小班教学中普遍存在着一种弱化甚至否定教师作用的现象，导致小班教学降格为幼儿的盲目“自学”与无序“放养”。这种教学模式过于看重儿童的自身经验。诚然，小班教学增加的课堂教学时空可以丰富幼儿的学习机会与经验，但是，学习机会与经验的增多并不会自动发生，更不会来自于幼儿的“放任自流”与“无拘无束”，而必须依赖于小班教师作用的有效发挥。其中教师的作用主要体现在幼儿动机的激发、学习机会的提供、学习风格的适应与学习方法的提升等方面。在小班，随着课堂时空的增大、师生关系的融洽以及教师对幼儿了解的增多，这些条件共同促成了教师在课堂教学过程中深入观察、准确判断每个幼儿学习过程中的困难与不足，从而根据幼儿个体的学习特点，通过提供大量的实物材料，创设丰富的活动机会，营造多样化的学习环境，激发每个幼儿独特的好奇心和探究欲，点燃幼儿内在的深层学习动机，满足每个幼儿的学习需要。同时，教师亦能够充分利用额外课堂时空，丰富师生、生生互动的机会，敏感地捕捉到幼儿学习与思维跃升的关键点，适时加以点拨，从而帮助幼儿不断优化学习方法与策略，形成适合幼儿自身特点的“个性化学习”。3、个别化教学形式化小班教学最大也是最明显的改变在于个别化教学的增多。深入研究发现，并不是所有的小班个别化教学都是有效的，原因在于还存在着两大误区：一是重形式改变而轻实质性改变。仅仅关注个别化教学是采取了一对一形式还是采取了小组或全班教学形式，忽视甚至是无视个别化教学中师生互动的内容、质量、互动过程中幼儿的投入程度以及幼儿能够从中得到什么等一系列比形式更重要的问题，这样就不可避免地直接导致了个别化教学的盲目性与随机性。二是将个别化教学简单等同于一对一辅导，排斥甚至否定小组或全班教学形式。个别化教学主要是促进幼儿个体的“个性化学习”，但是小组或整班教学通过教师富于启发性的提问、幼儿回答与教师的及时反馈，也能达到同样的目的。从课堂教学实际情况可以看出，小班中小组和全班教学形式的使用并不亚于一对一辅导，所以简单地把个别化教学等同于一对一辅导，与有效小班教学的实际不符。同时，即使在小班条件下，完全一对一的辅导也是不可能的，而且绝对的一对一辅导并不一定能发挥理想的教育效果，班级授课制代替私塾制并成为课堂教学的主导形式，在某种程度上就是对一对一教学形式的超越。这就是说，“个别化教学”中的“个别”主要不在于过程层面的“个别”，而在于目的层面的“个别”。二、解决有效小班教学问题的策略小班教学有着自身特定的优势，比如减少了课堂纪律问题的发生，相对增加了可用于任务教学的实践，增加了师生、生生互动的频率，增加了教师对幼儿的了解等,这使得一些在大班环境下无法使用或使用低效、无效的教学策略，在小班教学中变得可以使用或更加有效。1、“脚手架”策略“脚手架”策略运用的最终目的在于促进幼儿的“个性化”学习。其主要理论基础是维果斯基的“最近发展区”理论，也就是说，要有效地使用“脚手架”策略，找到幼儿的“最近发展区”是关键。在这个意义上，我们认为，能否实现对每个幼儿的充分了解是“脚手架”策略运用的关键所在。在小班，随着班级人数的减少，教师的精力与时间相对增多，能够实现对幼儿个体的全面了解，这就为小班环境下“脚手架”策略的有效运用提供了得天独厚的条件，使教师不仅可以根据幼儿个体的“最近发展区”，灵活地采用多种“脚手架”类型，同时，由于小班课堂空间的相对扩大，也为“工具式脚手架”的运用提供了宝贵机会，增加了幼儿实物操作与探究性学习开展的机会。也尤其重要的是，由于小班教师对幼儿的了解更全面、更充分，能够为“脚手架”的“适时”采用提供基础。2、“小组合作学习”策略小组合作学习旨在利用小组合作的形式促进幼儿个体的“个性化”学习。它的两个核心要素在于“生生积极互动”与“教师及时引导”。然而，无论是生生互动或教师引导，都需要占用一定的课堂空间与时间，也就是说，缺少必须的课堂空间和实践，小组合作学习只能流于形式，成为教师用于公共课表演的“道具”与“点缀”，不可能转化为教师课堂实践的经常性行为。造成小组合作学习低效乃至无效的根本原因在于，“在大班教学中，开展合作学习确实是一件较困难的事”。班级规模过大以及由此造成的小组规模、数量的过大、过多，导致生生互动不充分，教师指导乏力与不及时。然而，在小班，上述困境被内在地克服，一切焕然一新。由于班级人数的减少以及教师对幼儿的了解更全面，小组合作学习的“分组”更加灵活多样，可以根据幼儿的学业成绩、能力倾向，也可以根据幼儿的个体特征、性别乃至社会家庭背景等，既照顾到组内的异质性、组间的同质性，又充分考虑到幼儿学习风格与方式的多样性。与此同时，在小班，由于课堂空间的相对增大，在一定程度上减少了组间的影响与干扰，有力地提高了幼儿学习的投入度。也由于课堂教学时间的相对增多，为小组合作学习形式的多样化提供了必要条件，不仅可以采用实物操作、实验探究，也可以采用主体发言、自由式讨论、辩论式探讨等多种能够充分发挥个人与集体智慧的小组合作形式。更为重要的是，在小班环境下，教师的关注重心从“类幼儿”的一般化向“个体幼儿”的具体化转移，能够并且可以将幼儿当作独立、独特的学习者看待，充分尊重、理解每一个幼儿的学习风格，找到适合于幼儿个体的指导方法，使真正的“因材施教”成为可能，从而使小组合作学习不仅成为一种有效教学策略，而且成为幼儿学习的基本方式。3、“档案袋评价”策略“档案袋评价”是一种全面记录学习者个体学习过程中，知识、技能、情感、态度、价值观、创新意识与实践能力等多方面发展情况，以促进幼儿“个体化学习”的开放性评价方式。其核心理念在于从过去忽视甚至无视幼儿学习的个体差异，单纯追求幼儿学习结果，转向承认幼儿学习个体差异，既关注幼儿学习结果也重视幼儿学习过程中学习风格、学习方式的差异。尽管“档案袋评价”有助于教师及时、准确地获得儿童学习的动态信息，提出适当的学习目标，选择有效的教学策略，然而，相较于传统的纸笔测验，“档案袋评价”耗时、耗力，因此，为了提高“档案袋”评价的有效性，有学者提出了限制班额的迫切要求。这就是说，“档案袋评价”策略的有效运用依赖于班级规模的缩小。在小班，随着班级人数的减少，教师的教学负担减轻，教学时间相对增多，对幼儿的了解也更为全面、深入，能够收集到或指导幼儿收集到最能体现幼儿学习兴趣、学习风格与学习结果的作品，使“档案袋”的内容能够体现出“个性化”的本质。正因为小班具有大班无法企及的优势，使得小班“档案袋评价”的运用、类型更加多样，文件型档案袋、展示型档案袋、过程型档案袋、评价型档案袋与复合型档案袋等，都可以根据幼儿学习的特点适时加以采用，有效地保障“档案袋”评价发挥其应有的诊断、形成与反馈功