混龄教育模式下自然课程的协同学习机制研究

一、绪论（一）研究背景随着我国学前教育改革的不断深化，以儿童发展为本的教育理念逐渐深入人心。《幼儿园教育指导纲要（试行）》明确指出“幼儿园应以自然课程为基本活动”，这为混龄教育建设指明了方向。近年来，在混龄教育开发实践中，自然课程协同学习作为重要的实施载体，其教育价值得到广泛关注。然而，在实践层面仍存在自然课程主题与课程目标脱节、幼儿自然课程协同学习策略单一、自然课程资源开发利用不足等问题。国内外研究表明），优质的园本化自然课程课程不仅能促进幼儿五大领域协调发展，更能有效提升教师课程创生能力。本研究立足X省幼儿园课程自然课程化建设项目，针对自然课程协同学习中存在的理论与实践脱节问题，试图构建具有园本特质的自然课程课程开发模型，为幼儿园课程质量提升提供实践范式。（二）研究意义本研究的理论价值在于系统梳理幼儿园混龄教育与自然课程课程的内在逻辑关系，构建“混龄教育模式”自然课程开发理论框架，填补当前学前教育领域关于课程自然课程化实施路径的研究空白。实践层面，通过建立可操作的自然课程课程开发模型，为幼儿园教师提供具有针对性的指导策略，有助于解决自然课程主题生成缺乏课程意识、自然课程资源利用碎片化等现实困境。特别是提出的“分类创编-资源整合-素养提升-质量监控”四位一体实施路径，既能促进教师课程创生能力发展，又能推动幼儿园特色课程体系建设。政策实施角度，研究成果可为教育行政部门推进课程自然课程化建设项目提供决策参考，对落实《3-6岁儿童学习与发展指南》中"珍视自然课程独特价值"的要求具有重要实践意义，同时也为新时代学前教育高质量发展背景下混龄教育建设提供了新的研究范式。二、研究设计（一）研究目的幼儿园自然课程协同学习是指结合幼儿园混龄教育理念，专为幼儿设计的，旨在通过自然课程促进幼儿全面发展的教育活动。这类课程通常融合了教育性、趣味性和互动性，旨在为幼儿提供一个既安全又富有挑战性的学习环境。在幼儿园自然课程协同学习中，幼儿可以自由地选择自然课程材料，与同伴互动，并在教师的引导下探索和学习。通过参与自然课程协同学习，幼儿不仅能够获得知识和技能，还能培养社交能力、情感表达能力和问题解决能力。因此，幼儿园自然课程协同学习在幼儿教育中扮演着至关重要的角色。（二）研究方法文献分析法。通过系统查阅国内外相关学术期刊、专业著作、政策文件等文献资料，对研究对象进行多维度的历史脉络梳理和理论框架建构。研究过程中重点对文献中涉及的关键概念、研究范式及方法论体系进行交叉比对，采用归纳法和内容分析法提炼核心观点，确保研究建立在扎实的学术基础之上。观察法。本研究采用非参与式观察法，对幼儿园自然课程协同学习开展的自然情境进行系统记录。研究者通过现场观察与视频回溯相结合的方式，重点捕捉幼儿在自然课程材料选择、同伴互动频次、教师介入节点等维度上的行为表现。运用自主研发的《自然课程协同学习观察记录表》，以5分钟为间隔单位对幼儿自然课程协同学习策略类型（包括平行自然课程式指导、提问启发式指导、示范引导式指导等）进行编码记录，同时收集幼儿在自然课程过程中的语言交流、情绪表达及问题解决过程等质性数据。三、幼儿园混龄教育模式下自然课程协同学习的现状分析（一）幼儿自然课程协同学习行为的引发情况1.介入时机的选择干预效果受时机影响较大，然而判断幼儿自然课程的适宜干预时间并不容易，这需要综合考虑多方面因素。教学的艺术在于把握合适的时机并选择恰当的干预方式，这需要教师根据具体情境做出判断。经过对12次自然课程的观察，以及对86个相关指导案例的整理与分析，笔者总结出教师介入自然课程的几种情形：幼儿无法融入自己设计的课程情境时；幼儿在沟通协作上遇到阻碍时；幼儿行为模式单一重复时；因缺乏材料导致课程无法推进时；幼儿面临技能操作难题时；课程中出现争执或活动停滞时；存在安全隐患倾向时；以及课程中出现有助于提升幼儿经验的教育机会时。详细情况可参见表3-1：表3-1幼儿教师介入时机观察分布情况介入时机频次百分比当孩子并不投入自己所构思的自然课程想象情境时1112.8%当孩子难以与别人沟通互动时1517.4%当孩子一再重复原有自然课程行为，难以延伸和扩展时41.1%当孩子缺少材料，难以继续自然课程时89.3%当孩子发生自然课程技能的困难时78.1%当幼儿的自然课程发生纠纷、活动有停顿时2326.7%当幼儿在自然课程中有不安全倾向时1719.7%当我发现自然课程中蕴含提升幼儿经验的教育契机时11.1%表3-2教师介入时机调查统计情况（N=115）介入时机人数百分比当孩子并不投入自己所构思的自然课程想象情境时7666.1%当孩子难以与别人沟通互动时7867.8%当孩子一再重复原有自然课程行为，难以延伸和扩展时5850.4%当孩子缺少材料，难以继续自然课程时7161.7%当孩子发生自然课程技能的困难时8674.8%当幼儿的自然课程发生纠纷、活动有停顿时9986.1%当幼儿在自然课程中有不安全倾向时8977.4%当我发现自然课程中蕴含提升幼儿经验的教育契机时6960%2.引发幼儿自然课程协同学习行为的方式表3-3引发幼儿自然课程协同学习行为的方式观察分布情况引发幼儿自然课程协同学习行为主体频次百分比幼儿引发5867.4%教师主动引发2832.6%总计86100%表3-4引发幼儿自然课程协同学习行为方式调查统计情况（N=115）引发幼儿自然课程协同学习行为主体人数百分比引发幼儿自然课程协同学习7666.1%教师主动发起指导3933.9%案例T12大班自然课程，可以观察到幼儿引发幼儿自然课程协同学习的典型场景。在自然课程中，几个幼儿正围绕着如何搭建一座桥而争论不休，他们的意见无法达成一致，自然课程因此陷入了停滞状态。这时，其中一名幼儿主动向教师求助，希望能得到教师的建议。教师接收到幼儿的求助信号后，适时地介入了自然课程，通过提问和引导的方式，帮助幼儿们明确了搭建桥梁的目标和分工，最终使得自然课程得以顺利进行。（二）幼儿教师自然课程指导内容的情况1.幼儿自然课程协同学习内容的总体情况表3-5幼儿园混龄教育模式下自然课程协同学习内容观察分布情况指导内容频次百分比自然课程主题89.3%自然课程情节2731.4%自然课程角色1618.6%自然课程规则3540.7%总计86100%表3-6幼儿园混龄教育模式下自然课程协同学习内容调查统计情况（N=115）指导内容人数百分比自然课程主题8876.5%自然课程情节8977.4%自然课程角色8170.4%自然课程规则9885.2%2.教师对自然课程主题确定的指导表3-7自然课程主题确立者观察分布情况主题确定者频次百分比幼儿协商决定433.3%教师自主决定650%师幼协商决定216.7%表3-8自然课程主题确立调查统计情况（N=115）主题确定者人数百分比幼儿自主决定1311.3%教师自主决定8372.2%师幼协商决定1916.5%3.教师对自然课程角色的指导表3-9自然课程角色分配方式观察分布情况角色分配方式频次百分比幼儿自选216.6%教师分配433.3%师幼协商650%表3-10自然课程角色分配方式调查统计情况（N=115）角色分配方式人数百分比幼儿自选3833.0%教师分配4034.7%师幼协商3732.12%（三）幼儿教师自然课程指导的方式状况1.语言指导方式表3-11语言指导方式观察分布情况语言指导方式频次百分比命令23.4%询问1830.5%建议1525.4%责备11.7%鼓励46.8%示范35.1%告知1627.1%表3-12语言指导方式调查统计情况（N=115）语言指导方式人数百分比命令54.3%询问11297.4%建议10793%责备21.7%鼓励8271.3%示范6354.8%告知9683.5%这样一2.动作指导方式表3-13动作指导方式观察分布情况动作指导方式频次百分比直接示范1551.7%阻止13.4%直接指示931.1%协助413.8%表3-14动作指导方式调查统计情况（N=115）动作指导方式人数百分比直接示范10793%阻止119.6%直接指示9280%协助7968.7%（四）幼儿幼儿自然课程协同学习自然课程的效果情况评估教师指导对幼儿的影响时，主要关注其接纳程度、是否满足幼儿需求、教育目标达成情况及对幼儿发展的促进作用。据此，教师指导的效果可以归纳为三类：正面且积极的影响、无明显效果、负面且消极的影响。正面引导效果指的是教师的指导被儿童接纳且符合其需求，能够推动儿童成长并达成教育目的；无果效应表征为教师的指导虽被儿童接纳，却不符儿童所需，无法促进其成长，未达预期教育目标；而负面效应则指教师的干预被儿童排斥，既无助于儿童发展，也未能达到教育目标。作者基于12个自然课程的现场观察笔记，深入剖析了累积的86个自然课程指导事件，相关详细分析结果见表3-15：表3-15幼儿自然课程协同学习效果观察分布情况指导效果频次百分比积极、正向3136.1%无效4451.1%消极、负向1112.8%表3-16幼儿自然课程协同学习结果调查统计情况（N=115）指导结果人数百分比积极、正向4841.7%无效6254%消极、负向54.3%四、混龄教育模式下幼儿园自然课程协同学习中存在的问题及原因分析（一）幼儿园自然课程协同学习现状中存在的问题1.自然课程主题指导失位从表3-8的统计数据可见，72.2%的自然课程主题由教师直接决定，这种现象折射出当前幼儿园自然课程协同学习存在明显的教育主体偏移问题。具体表现为：其一，教师对"以幼儿为本"理念的理解存在偏差，在《3-6岁儿童学习与发展指南》强调幼儿自主选择自然课程主题的要求下，仍有超过七成的教师选择包办主题设计；其二，师幼协商决策机制形同虚设，仅16.5%的协商决策率表明教师尚未建立有效的主题生成对话机制，这与案例T7中教师通过提问引导幼儿解决空间布局问题的积极表现形成矛盾性反差。究其原因，深层症结在于混龄教育实施过程中存在三重矛盾：首先是教育理念与实践操作的割裂，教师虽在自然课程指导方式上采用询问、建议等民主方法（见表3-11），但在核心的主题决策环节仍沿袭传统控制模式；其次是时间资源与课程目标的冲突，在固定课时安排下，教师为完成既定教学目标往往压缩幼儿自主探索时间；再次是专业认知与家长诉求的错位，部分教师反映需应对家长对"可见成果"的期待压力，导致选择程式化主题确保可视化产出。2.自然课程材料投放失度一些幼儿园在提供自然课程材料时，未能充分考虑幼儿的年龄特点和自然课程需求。有的幼儿园提供的积木材料过于单一，缺乏多样性和挑战性，导致幼儿在自然课程中缺乏兴趣和动力。另一方面，有的幼儿园则过度投放材料，使得幼儿在自然课程中感到混乱和无从选择，反而影响了自然课程的进行和效果。自然课程材料的投放应该根据幼儿的自然课程水平和需求进行合理配置，既要保证材料的多样性和挑战性，又要避免过度投放导致的混乱和无效。3.自然课程观察支持失准一些教师在观察幼儿自然课程时，未能准确判断幼儿的自然课程需求和困难，无法提供及时有效的支持和引导。有的教师过于注重自然课程的结果和成果，忽视了幼儿在自然课程过程中的体验和感受，导致幼儿在自然课程中感到挫败和失落。自然课程观察应该注重幼儿在自然课程过程中的表现和反应，及时发现幼儿的问题和困难，提供针对性的支持和引导，帮助幼儿在自然课程中获得更好的体验和成长。4.自然课程总结评价失当一些教师在自然课程结束后，未能对幼儿的自然课程表现进行客观、全面的评价和总结，无法为幼儿的后续自然课程提供有益的反馈和建议。有的教师过于强调自然课程的成功和成果，忽视了幼儿在自然课程中的努力和进步，导致幼儿在自然课程中缺乏成就感和自信心。自然课程的总结评价应该注重幼儿在自然课程过程中的表现和进步，既要肯定幼儿的自然课程成果，也要指出幼儿存在的问题和不足，为幼儿的后续自然课程提供有益的指导和建议。（二）幼儿园自然课程协同学习存在问题的归因分析1.教师缺乏混龄教育自然课程主题的意识这一问题的根源在于教师对幼儿在自然课程中的主体地位认识不足，过于强调自己的主导作用，忽视了幼儿在自然课程中的自主性和创造性。在自然课程中，教师往往习惯于按照自己的预设目标来确定自然课程主题，而没有充分考虑到幼儿的兴趣和需求。这种做法不仅限制了幼儿在自然课程中的自由发挥，还可能导致幼儿对自然课程失去兴趣，从而影响自然课程的教育效果。2.教师的自然课程专业素养有所欠缺这一问题主要体现在教师对自然课程的理论知识、自然课程设计和组织能力等方面存在不足。一些教师对自然课程的教育价值认识不足，缺乏深入的理论学习和实践探索。在自然课程设计和组织过程中，他们可能无法准确把握幼儿的心理特点和自然课程需求，导致自然课程内容过于简单或复杂，难以满足幼儿的发展需求。此外，一些教师在自然课程中的引导和支持能力不足，无法有效地激发幼儿的自然课程兴趣和参与度，也难以在自然课程过程中给予幼儿适时的帮助和指导。3.自然课程园本化建设混龄教育不足自然课程园本化建设是指将自然课程与幼儿园自身的教育理念、教育资源和教育环境相结合，形成具有园本特色的自然课程体系。然而，在实际操作中，一些幼儿园在自然课程园本化建设方面存在混龄教育不足的问题。他们可能缺乏明确的建设目标和规划，无法将自然课程与幼儿园的整体教育目标相结合。同时，一些幼儿园在自然课程资源开发和利用方面也存在不足，缺乏丰富的自然课程材料和多样化的自然课程场景，难以满足幼儿在自然课程中的探索和创新需求。五、混龄教育下幼儿园自然课程协同学习的改进策略（一）实施幼儿园自然课程协同学习“混龄教育模式”指导策略1.“混龄教育模式”的自然课程协同学习的内涵.“混龄教育模式”自然课程协同学习是指在幼儿园课程园本化改革背景下，将自然课程协同学习活动与混龄教育体系进行有机整合的创新实践模式。其核心内涵包含三个维度：第一，课程价值维度强调自然课程与课程的共生关系，通过自然课程载体实现混龄教育目标，同时依托课程框架提升自然课程的教育价值；第二，实施路径维度建立"观察诊断-混龄教育搭建-动态调整"的循环机制，形成课程目标向自然课程活动转化的系统方法论；第三，主体关系维度重构师幼互动范式，教师从课程执行者转变为课程开发者，幼儿从自然课程参与者升格为课程共建者。这种开发模式具有鲜明的结构性特征：在目标导向上，要求自然课程协同学习与混龄教育的五大领域目标形成对应映射；在内容建构上，强调基于本园文化特色进行自然课程主题创生，如结合地域民俗开发传统自然课程区角；在实施过程中，建立"课程目标→自然课程主题→材料投放→观察指导→评价反馈"的闭环系统。典型案例显示，某省示范园通过将本土非遗文化融入建构自然课程，不仅实现了“民间艺术”混龄教育目标，更催生出幼儿自主开发的"皮影戏院""剪纸工坊"等特色自然课程区。该模式区别于传统自然课程指导的关键在于其课程生成性：教师通过搭建“目标锚点”“材料矩阵”“问题情境”三级混龄教育，引导幼儿在自然课程过程中持续产出课程资源。这种双向建构机制使自然课程协同学习既成为实施混龄教育的载体，又作为丰富课程内容的重要来源，真正实现自然课程与课程的深度交融。2.“混龄教育模式”自然课程协同学习的类型基于混龄教育与自然课程协同学习的融合维度差异，可将开发类型划分为以下四类：第一，主题生成型。以混龄教育五大领域目标为指引，通过师幼共构形成主题化自然课程场域。例如在“家乡文化”主题课程中，教师通过展示传统建筑构件激发幼儿搭建兴趣，逐步生成“古巷探秘”建构自然课程。该类型强调课程目标向自然课程主题的自然转化，要求教师具备将抽象课程内容具象化为可操作自然课程要素的能力。第二，领域整合型。依据《3-6岁儿童学习与发展指南》领域划分，创设指向特定发展维度的专项自然课程区。如某园结合“健康领域”目标，开发包含“营养配餐师”“急救小卫士”等角色的生活体验区。此类自然课程区需配置领域发展观察量表，通过自然课程行为捕捉幼儿发展轨迹。第三，文化浸润型。立足地域文化特色进行自然课程元素再造，典型案例包括将本土采茶戏转化为音乐表演自然课程，将民间剪纸艺术发展为美工区活动。某民族地区幼儿园开发的“非遗工坊”自然课程区，通过服饰制作、银器打磨等自然课程模块，实现民族文化传承与幼儿审美能力发展的双重目标。第四，问题探究型。以课程实施中产生的真问题为自然课程生长点，如围绕“垃圾分类”课程延伸出的“环保工作站”角色自然课程。该类型遵循“问题聚焦-情境创设-自然课程验证”的实施路径，要求教师建立课程问题库与自然课程资源包的动态关联机制。3.“混龄教育模式”自然课程协同学习的操作程序在明确了“混龄教育模式”自然课程协同学习的内涵与类型后，其操作程序成为实践中的关键环节。这一程序旨在确保自然课程开发的有序性和有效性，具体步骤如下：首先，进行课程目标分析。教师需要深入理解混龄教育的五大领域目标，明确各领域的关键能力和知识点。这一步骤是后续自然课程主题确定和材料选择的基础，确保自然课程内容与课程目标的高度契合。其次，自然课程主题与情境设计。基于课程目标分析，教师应与幼儿共同构建自然课程主题，确保主题既符合幼儿的兴趣和发展需求，又能有效承载课程目标。同时，设计贴近幼儿生活、富有创意的自然课程情境，激发幼儿的自然课程热情和参与度。接着，材料投放与环境创设。根据自然课程主题和情境设计，教师需要精心挑选和投放自然课程材料，确保材料的多样性和挑战性，满足幼儿在自然课程中的探索和创新需求。同时，创设安全、舒适、富有启发性的自然课程环境，为幼儿提供良好的自然课程体验。然后，实施观察与指导。在自然课程过程中，教师应密切观察幼儿的自然课程行为，准确判断幼儿的自然课程需求和困难，提供及时有效的支持和引导。通过动作示范、语言提示、情境模拟等方式，激发幼儿的创造力和想象力，引导幼儿在自然课程中实现课程目标。最后，评价反馈与持续优化。自然课程结束后，教师应对幼儿的自然课程表现进行客观、全面的评价和总结，肯定幼儿的自然课程成果，指出存在的问题和不足，为幼儿的后续自然课程提供有益的反馈和建议。同时，根据评价结果和自然课程过程中的观察，持续优化自然课程主题、情境、材料和指导策略，提升自然课程的教育效果。通过以上操作程序，“混龄教育模式”自然课程协同学习得以在实践中有效实施，促进幼儿全面发展，实现自然课程与课程的深度融合。（二）“混龄教育模式”自然课程协同学习实施的具体策略1.分类创编自然课程延伸活动方案根据幼儿的兴趣和自然课程的特点，教师可以设计一系列延伸活动方案，以丰富自然课程内容，提升幼儿的自然课程体验。例如，针对喜欢搭建交通工具的幼儿，可以设计“交通工具大赛”活动，鼓励幼儿搭建各种交通工具，并设置比赛环节，让幼儿在比赛中展示自己的作品，增强他们的成就感和自信心。对于喜欢搭建建筑物的幼儿，则可以设计“城市建筑师”活动，引导幼儿搭建具有创意和实用性的建筑物，如桥梁、公园、学校等，培养他们的空间想象能力和创造力。通过分类创编自然课程延伸活动方案，教师可以更好地满足幼儿的自然课程需求，促进他们在自然课程中的全面发展。2.提供资源混龄教育扩展自然课程主题教师可以通过提供丰富的资源混龄教育，帮助幼儿扩展自然课程的主题和内容。例如，在自然课程中引入相关的图书、图片、视频等资料，让幼儿在搭建积木的同时，了解更多关于自然课程主题的知识和信息，从而激发他们的自然课程兴趣和创造力。此外，教师还可以利用幼儿园内的其他教育资源，如自然角、科学发现室等，与自然课程相结合，创造出更多富有创意和挑战性的自然课程内容，使幼儿在自然课程中获得更加丰富的体验和成长。3.建构学习混龄教育提升教师专业素养为了增强幼儿教师在自然科学领域的专业能力，幼儿园应建立一套涵盖不同年龄层儿童的混合教育体系。建议实施定期的自然课程理论研习活动，包括邀请行业专家开展专题讲座及实践工作坊，旨在深化教师对自然课程教育意义的认知，探索幼儿心理特质，并掌握自然课程规划与实施的核心理念与技巧。基于理论的深入研究有助于教师增强专业知识，从而更有效地规划并实施自然科学课程的教学活动。设立一种自然课程案例交流体系，旨在促进教师间的互动与合作，通过分享各自在自然课程规划与实施中的心得、面临的挑战及其应对策略，能够有效提升教学实践的质量与创新性。教师间通过分享具体教学实例，能够彼此启发，共同提升自然课程的规划与实施水平。为了促进教学提升，一种有效做法是组织自然课程观摩活动，邀请教师深入观察并学习其他班级或幼儿园实施的优秀自然课程实例。通过这种方式，教师能够洞察不同年龄阶段幼儿在自然课程体验中的独特行为模式及所需支持，同时借鉴和吸收同行在指导和辅助孩子探索自然环境时所采用的有效策略。参与教学示范活动有助于教师开拓教学思路，增强自然学科的教学能力。为了提升幼儿教育质量，可以构建一个全面的自然课程评价机制，该机制旨在系统地分析儿童参与自然学习活动时的表现，从而为教育工作者提供针对性的反馈与指导。借助评价框架，教育者能够识别在自然科学课程规划与实施过程中的长处与短板，进而精准调整教学手法与计划，提升教学质量。4.搭建园本建设混龄教育提高自然课程质量幼儿园还可以搭建园本建设混龄教育，以提高自然课程的质量。这包括制定明确的园本化建设目标和规划，确保自然课程与幼儿园的整体教育目标相一致。同时，加强自然课程资源的开发和利用，提供丰富多样的自然课程材料和场景，以满足幼儿在自然课程中的探索和创新需求。通过搭建园本建设混龄教育，幼儿园可以形成具有自身特色的自然课程体系，提升自然课程的教育价值和幼儿的自然课程体验。5.采用“混龄教育引导式”的支持策略为了进一步探讨“混龄教育引导式”支持策略的有效性，我们可以深入分析上述案例中的关键要素。首先，教师的适时介入是引导幼儿自然课程发展的关键。在案例T10中，教师观察到幼儿自然课程陷入重复后，没有立即进行直接指导，而是通过参与自然课程、动作示范的方式，激发幼儿的兴趣和创造力。这种间接指导方式不仅保护了幼儿的自然课程自主性，还有效促进了幼儿在自然课程中的学习和成长。其次，教师在自然课程中的角色定位也至关重要。在“混龄教育引导式”支持策略中，教师不再是单纯的自然课程管理者或规则制定者，而是成为了幼儿自然课程的引导者和支持者。教师需要具备敏锐的观察力和判断力，能够准确识别幼儿的自然课程需求和困难，并提供及时有效的支持和引导。在案例T10中，教师正是通过细心观察和准确判断，成