核心素养导向下项目化学习-小学四年级道德与法治《寻访家乡的民间艺术名片》第一课时教学设计

核心素养导向下项目化学习——小学四年级道德与法治《寻访家乡的民间艺术名片》第一课时教学设计

一、教学内容顶层设计与学情循证溯源

（一）教材坐标与课标锚点

本设计对应统编版《道德与法治》四年级下册第四单元“感受家乡文化关心家乡发展”第11课。该单元以“文化寻根”为主线，从“我们当地的风俗”延展至“多姿多彩的民间艺术”，最终落脚于“家乡的发展”，构建了由文化认知到文化认同再到家乡情怀培育的逻辑链条。本课时为第11课第一课时，承担着单元承上启下的枢纽功能：既承接前期对节日风俗的感性积累，更开启对民间艺术从“知道”走向“理解”、从“观赏者”转向“传承者”的认知跃升【非常重要·高频考点】。

依据《义务教育道德与法治课程标准（2022年版）》，本课归属于“中华优秀传统文化与革命传统教育”学习主题。课程内容要求三四年级学生“初步了解中华优秀传统文化的主要代表性成果，感受中华优秀传统文化的魅力，培养爱国主义情感”，并在教学提示中明确建议“通过民间艺术欣赏、传统技艺体验等活动，增进学生对中华优秀传统文化的认同”【重要】。本设计严格遵循课标“增强文化自信、传承文化基因”的育人导向，将宏观的国家文化战略转化为微观的课堂实践支点。

（二）学情画像与认知瓶颈

基于对四年级学生前测问卷（N=48）及焦点访谈的循证分析，呈现如下典型学情特征：

1.认知广度宽泛但深度不足【难点】。九成以上学生能列举出京剧、剪纸、皮影等“国字号”名片，但将这些艺术形式与具体地理区域建立关联的能力较弱，超过七成学生无法准确说出北京景泰蓝、天津泥人张、陕西剪纸等典型艺术的代表性产地，对“民间艺术具有鲜明地域性”这一核心特征缺乏空间概念支撑。

2.审美体验热情但文化解码断层。学生对民间艺术的鲜艳色彩、夸张造型具有天然的亲近感，在“是否喜欢民间艺术”一题中肯定回答率达92%，但当追问“为什么灶头画要画鲤鱼”“为什么京剧脸谱要用不同颜色”时，学生普遍停留于“好看”“喜庆”等浅层描述，难以触及“谐音寓意”“色彩象征”等文化隐喻机制，存在“技”与“道”之间的认知断裂。

3.经验积累零散且缺乏结构化关联。学生关于民间艺术的认知主要来源于节庆偶遇、旅游纪念品、影视片段，呈现出碎片化、去脉络化的特点。多数学生认为民间艺术是“博物馆里的老东西”或“爷爷奶奶的爱好”，未能建立起民间艺术与当下生活、与自身生命之间的情感联结。尤其值得注意的是，部分学生存在“外来的更洋气”的潜在文化自卑，急需通过深度体验实现审美祛魅与文化复魅。

（三）标题重构与课时定位

基于上述分析，将传统课题“多姿多彩的民间艺术”第一课时精准定位于文化感知与空间认知的融合地带，以表现性任务驱动深度学习，重构标题为：

核心素养导向下项目化学习——小学四年级道德与法治《寻访家乡的民间艺术名片》第一课时教学设计

此标题锁定“小学四年级道德与法治”学科身份，以“寻访”框定主体活动形态，以“家乡名片”锁定认知锚点，将宏大叙事落地为可触摸的地域文化探索，呼应新课标“以社会发展和学生生活为基础”的课程理念。

二、教学目标表现层级与素养落点

依据核心素养的整合性、进阶性特征，本课时确立以政治认同为统领、以文化自信为内核的四维融合式教学目标。各目标之间并非平行并列，而是呈现出“情感奠基—认知建构—价值内化—行为外显”的螺旋递升结构【非常重要】。

1.区域文化感知维度：通过绘制“班级民间艺术地理图谱”项目活动，学生能够在地图上准确定位至少8项国家级民间艺术的地理分布，说出3项以上本省（市）代表性民间艺术的名称及核心特色，初步建立“民间艺术有根可循”的空间认知框架。此为知识层面的基础目标【一般·高频考点】。

2.艺术审美解码维度：选取典型民间艺术样例（首选京剧脸谱、地方戏曲、年画等），运用“符号—寓意—价值观”三层解码法，学生能够解析民间艺术中“色彩寓意”“谐音表号”“图腾象征”等三种以上文化编码机制，尝试用口头语言阐释艺术形式背后的传统价值追求（如忠义、吉祥、和谐）。此为思维层面的发展目标【重要·难点】。

3.文化情感激活维度：通过非遗传承人口述史影像介入与“艺人匠心”情境体验，学生能够从民间艺术中提取出至少2项民间艺人具备的精神品质（如坚守、巧思、乐天），并以“我为家乡民间艺术代言”的微表达抒发基于实证的文化自豪感。此为价值层面的核心目标【核心·热点】。

4.项目合作修养维度：在小组共制“艺术手札”、协同布展“地图工坊”的全过程中，自觉遵守分工约定，客观评价同伴贡献，接纳多元审美差异，形成“各美其美，美人之美”的审美心胸。此为行为层面的养成目标【一般】。

三、教学重难点的聚焦与突围策略

（一）教学重点：多维建构——从“繁星点点”到“脉络清晰”的认知跃迁

重点设定：引导学生在浩如烟海的民间艺术宝库中，梳理出艺术门类与其生发土壤的内在关联，感知“一方水土一方艺”的文化地理学规律，在宏观通览中形成关于中华民间艺术“多元一体”格局的初步认知。

支撑逻辑：四年级学生正处于由具象思维向形式运算思维过渡的关键期。仅靠单点案例的堆砌无法形成结构性认知，必须在第一课时建立起“地图坐标系”，为后续“我们这里的民间艺术”及“保护传承”提供空间定位的思维工具。

（二）教学难点：共情理解——从“看热闹”到“读门道”的意义开掘

难点设定：突破学生对民间艺术仅作“好看好玩”的娱乐化浅表认知，引导其穿透艺术形式的表层，触及民间艺术作为“民众生活理想投射”的本质属性——即理解民间艺术不仅是技巧的展现，更是世世代代百姓表达对美好生活向往、传递族群价值观的情感容器。

成因剖析：难点源于双重隔膜。其一为时间隔膜，学生生活在工业化、数字化时代，对农耕文明伴生的节律、信仰、社群关系缺乏切身体验；其二为符号隔膜，民间艺术惯用的谐音、象征、隐喻等编码系统，与儿童惯常的直接写实审美习惯存在距离。

突围策略：实施“双轮驱动”策略——左轮为“溯源”，借助微纪录片展现老艺人创作时的心念祝祷，还原艺术生成的原初语境；右轮为“转译”，引导学生将传统符号（如蝙蝠、葫芦、鲤鱼）转译为当代视觉语言（如文创贴纸、吉祥物设计），在创造性转化中实现跨时空对话。

四、教学准备与资源谱系构建

（一）空间环境营造

将教室物理空间改造为“民间艺术地理工作坊”。课桌重组为六个岛屿式协作区，每区配置可书写白板磁贴墙；讲台侧前方设置“策展台”，用于陈列民间艺术实物（如空竹、香包、皮影、蓝印花布样片等）；南侧墙面裱糊中国轮廓图喷绘布（尺寸2m×1.5m），作为班级共享的“民间艺术地图”基底。

（二）数字资源库开发

依据高密姜庄小学“三位一体数字资源库”建设经验-3-8，本课预制三类微资源：一是“流光艺彩”1分钟极速导览视频，混剪30项国家级非遗高光瞬间；二是“匠心神志”口述史切片，截取2分钟景德镇老把式修坯镜头、凤阳花鼓艺人学艺访谈片段；三是“艺眼识码”互动课件，将脸谱、年画、刺绣中的经典符号制作成拖拽配对游戏，用于课中即时检测。

（三）学习工具设计

定制“寻艺手札”项目学具。手札为A4三折页，内嵌三个功能区：信息采集区（预设表格化留白，含艺术名称、产地、材质、用途、寓意等字段）、地图钉位区（缩印中国政区简图，供贴纸定位）、镜像书写区（引导词“这件艺术最打动我的是……”）。手札封面预留校徽贴位，强化仪式感与成果庄重感。

五、教学实施过程深描——以项目化学习重构体验流

本课时教学实施遵循项目化学习“入项—建构—探索—出项”的经典闭环，将其改造为适合40分钟单课时的“微项目”推进模型。核心逻辑是以终为始，将“绘制班级民间艺术地图”作为可视化成果标的，所有教学环节均指向地图要素的逐步丰满【非常重要】。

（一）入项与开启：感官沉浸催生认知冲突（预计时长5分钟）

【活动设计】“宝箱奇缘”触摸猜想

教师不以常规问好开场，而是拎一只老榆木纹路的道具箱（内置实物：惠山泥人大阿福、陕西剪纸、苗族银锁、浙江萧山花边各一件）静置于策展台。指令语简洁：“今天不翻书，请用手认识中国。”邀请四位学生蒙眼探物，指尖触摸纹理、轮廓、质地，猜测“这是用什么做的”“可能是哪里来的”“用来做什么”。其他学生通过观察探宝者的表情细节参与推理。

【现场生成预判与支架介入】

当学生触摸泥人时极易说出“这是泥娃娃”，教师即刻追问：“我们楼下花坛的泥巴能捏成这个吗？”引导学生关注惠山泥特有的黑泥材质与当地地理环境（运河水系、稻田土质）的隐性关联。此问并不追求即刻完美解答，而是埋下伏笔——民间艺术的神奇，首先神奇在就地取材、点土成金。

【设计意图深度解析】

此环节突破了传统“图片导入”的二维局限，以多感官触达建立第一印象的真实性。更为关键的是，实物与地图尚处于断裂状态——学生触摸了惠山泥人，却不知惠山在何处。这一认知缺口将成为驱动全课的核心内驱力：为这些散落的宝贝找到回家的路。

（二）探究与建构：双重编码形成空间知觉（预计时长12分钟）

【活动设计】“艺海拾贝”速览与定位

1.宏观全景扫描。播放自制微视频《流动的遗产》。该片无旁白，仅以古琴铺底，视觉叙事遵循“黄河—长江—丝绸之路”地理线索，依次呈现：陕北说书人面朝黄土、潍坊风筝作坊竹篾劈丝、苏州绣娘指尖挑花、景德镇窑火开匣、广东醒狮梅花桩腾跃。每项艺术出现时，画面角落以动态水墨印章压注地名+艺术名称。

2.瞬时记忆提取。视频终了，屏幕切换至空白中国轮廓图。教师发布挑战任务：“刚才的宝贝们，是在中国哪片土地上长出来的？请各小组从信封中取出艺术小磁卡（每卡一项艺术图文），合作将它们送回老家。”小磁卡共计12枚，涵盖东北二人转、河北皮影、天津泥人张、山东高密扑灰年画、陕西剪纸、甘肃花儿、四川变脸、云南傣锦、福建南音、广东醒狮、景德镇瓷器、江苏苏绣，兼顾地域均衡与民族特色【非常重要·高频考点】。

3.空间归位论证。各小组派代表将磁卡吸附于南墙大地图相应省份。此时必然出现争议——例如将景德镇瓷器贴于江西还是湖北？将苏绣仅贴苏州还是整个江苏？教师不立即裁决，而是将争议点作为宝贵的教学资源。使用智能交互笔圈画争议区，投屏放大呈现。

【教师深度追问序列】

第一层追问（指向实证）：“为什么你觉得这里一定是它的故乡？你能从刚才的视频或者预习中找出证据吗？”

第二层追问（指向原因）：“假设这件艺术诞生于此，你觉得这个地方有什么特别之处，催生了这门手艺？”

第三层追问（指向规律）：“请大家横着看已经贴好的地图——北方的民间艺术大多用什么材质？南方呢？沿海和内陆有什么不一样？”

【概念建构支架呈现】

在三次追问基础上，教师以凝练语言揭示“风土密码”分析模型：民间艺术的故乡密码=材料供给（当地产什么）+生活需要（当地人要什么）+审美偏好（当地人爱什么）。此模型不要求当堂完全内化，但作为后续深入探究“我们这里的民间艺术”的方法论工具正式交付。

（三）通览与定位：解码“国家名片”的文化语法（预计时长13分钟）

此环节为突破难点之核心阵地，选取“京剧”作为典型样本实施深度切片。策略依据：京剧为“国粹”，四年级学生在音乐课已有《唱脸谱》体验，具备认知前经验；且脸谱符号具有鲜明的视觉解码特征，便于迁移至其他艺术门类【难点·热点】。

【活动设计】“脸谱不只看热闹”——色彩隐喻侦探局

1.符号激活。教师现场勾线，在黑板上快速板画关羽、曹操、张飞三个典型脸谱轮廓，不施色彩，邀请学生凭记忆填充颜色。当学生正确填入红、白、黑三色后，追问：“为什么关公一定是红脸？换成绿脸行不行？白脸就一定代表坏吗？”以此撕开认知缺口。

2.文化语法揭示。呈现古籍书影（明刻本《脉望馆钞校本古今杂剧》关于脸色的记载节录）及民间“红忠白奸黑刚直”口诀，阐释色彩并非物理固有色，而是伦理价值观的视觉转译。继而放大一组对比图：京剧舞台上的包拯（黑脸）与年画门神秦琼（白脸）、皮影中的奸臣（尖鼻白面），引导学生发现同一色彩寓意系统在不同艺术门类间的通约性。

3.迁移验证。分发各小组不同民间艺术实物图片（含杨柳青年画莲年有余、苗绣蝴蝶妈妈、陕北剪纸蛇盘兔、闽南红砖雕麒麟）。发布小组任务“寻找吉祥密码”：这些图案不一定有人脸，但它们是否也在“说话”？它们在说什么吉祥话？要求学生至少找出一组谐音寓意（如莲—连、鱼—余）、一组图腾寓意（蝴蝶妈妈—始祖）、一组伦理寓意（麒麟—仁义）。

4.共情深化：接通生活经验。播放15秒无解说纯镜头：一位老奶奶在端午前夜就着台灯缝制香包，内填艾草，外绣五毒。镜头特写她一针一线时唇齿微动的口型——默念“平平安安”。教师轻声介入：“这香包不是卖的，是给孙儿端午挂的。老奶奶缝进去的不是艾草，是四个字。”学生脱口而出“平平安安”。此时无需多言，民间艺术“物以载道”的本质已然显现。

【文化立场点明】

教师总结语将个体情感升华为集体认同：“同学们，咱们中国的民间艺术，从不只是为了好看。好看是为了让人愿意接近，而愿意接近，是为了把那些代代相传的美好愿望，悄悄放进你心里。看懂一个图案，就是听懂一句祖先跨越时空的祝福。”此段表述将文化自信从抽象口号转化为可感知的心灵共振。

（四）反思与迁移：代言微行动启动主体觉醒（预计时长7分钟）

【活动设计】“我为家乡民间艺术写推荐词”

1.认知回旋。从宏观中国地图回焦至本省市地图（以江苏为例）。教师展示课前从学生家庭采集的“身边遗失的艺术”照片：旧时家家可见的蓝印花布被面、废弃的老宅砖雕门楣、乡镇文化站积灰的旱船道具。提问：“地图上的艺术星光璀璨，可我们身边的星光，好像有些黯淡了。如果我们想把身边的宝贝介绍给更多人，你会怎么说？”

2.微型写作支架供给。学生手札末页设置“代言词”模板，提供三个可选开头：

开头A（写实派）：“你可能没见过它，但它是我们这里曾经最有面子的嫁妆……”

开头B（体验派）：“摸一摸它的纹路，你就摸到了咱们家乡老匠人掌心的温度……”

开头C（创新派）：“如果给这个老纹样设计一个文创产品，我想把它印在……”

3.现场生成与播报。学生安静书写3分钟，随后不点名，全班闭眼聆听教师随机抽取的3—4则播报。第一则播报后自发产生掌声，教师不作制止——让评价自然发生。此环节不追求辞藻华美，只追求真情流露。典型生成实录预设：有学生为家乡已被机制品取代的竹编写词——“超市的塑料篮子不会坏，但爷爷编的竹篮会呼吸”；有学生为濒临失传的灶头画写词——“画灶头的王爷爷说，灶上画了鲤鱼，一年的米饭都是甜的”。

【项目成果衔接】

教师以承上启下语收束本课：“今天，我们为地图钉上了国宝，为脸谱解了密码，还为自己的家乡艺术写下了第一句推荐词。下节课，我们要带着这些密码和推荐词，真正走进咱们身边的民间艺人，去寻找活生生的传奇。”将课时结语转化为下一阶段项目驱动。

（五）出项与展示：班级民间艺术地理图谱落成（弹性时段，融入总结）

本课最后3分钟，各组将课前及课中完成的“寻艺手札”中的信息采集页裁下，以图钉或磁贴固定于南墙大地图相应位置。手札中“地图钉位区”此前已填写的具体经纬或省份信息，此刻与班级共享地图完成物理对接。教师宣布：“‘班级民间艺术地理图谱’第一期工程今日收尾。但这张地图永远留白，等待着你们未来每一次旅行、每一次返乡，带回新的艺术坐标。”至此，从“我知”到“我在”的空间认知闭环正式达成。

六、表现性评价设计与量规共建

本课时摒弃传统纸笔测试的终结性评价逻辑，依据北京教育学院学者关于表现性评价的核心策略-5，构建“三维四阶”嵌入式评价体系【重要】。

（一）评价任务锚定

核心表现性任务：制作并阐释“一枚民间艺术文化书签”。

任务情境：“学校图书馆即将开放‘非遗主题阅读角’，需要一批由学生原创设计的民间艺术文化书签。请你选择本课学习的一项民间艺术，在书签正面设计体现该艺术核心特色的视觉符号（可绘制、拼贴或工艺表现），在书签背面撰写100字以内的‘解码词’，清晰说明这件艺术诞生在哪里、最神奇之处是什么、图案在‘说’什么吉祥话。”

（二）评价量规师生共建流程

本课不直接下发成品量规，而是在课中“脸谱解码”环节后，由教师引导生成评价标准：

教师提问：“如果我们要比一比谁设计的书签最能让人‘看懂’民间艺术，你觉得应该比哪几样？”

学生典型回答经教师归并提炼，转化为三大维度：

1.地理定位准不准（产地归属无常识性错误）——对应知识目标；

2.文化解码深不深（说清了颜色、图案或造型背后的寓意）——对应思维目标；

3.情感表达真不真（不是抄网上的漂亮话，而是像给朋友介绍宝贝）——对应情感目标。

量规语言完全保留儿童原话痕迹（如“不准”“抄网上的漂亮话”），确保评价标准是学生听得懂、能操作的公约数。

（三）评价反馈机制

采用“三星+评语”制。三星分别对应上述三维度，得星标准由学生举手表决形成具体描述。教师不做“裁判”，而是担任“促进者”：对于两星作品，以“如果……就会更……”句式提出建设性修改方向；对于三星作品，直接入选班级“民间艺术地图”周边展陈，并加盖“班级非遗推广大使”荣誉印章。所有作品拍照存入学生“道德与法治学科成长档案袋”。

七、板书设计的思维流线结构

鉴于禁用表格之要求，板书以非线性的“思维流线图”形态生成于黑板全域【非常重要】。黑板核心区自左向右呈现三个板块：

左侧（入项区）：手绘简笔中国轮廓线，线条内以磁卡钉位6项课上重点处理的民间艺术，磁卡边缘牵出彩色毛线，毛线末端附关键词（如惠山泥人旁注“黑泥、阿福、团圆”）。

中部（攻坚区）：以粉笔框出“文化解码魔法盒”，内书三行核心认知工具——

颜色会说话（忠奸勇懦）

图案藏吉祥（谐音、图腾）

手艺连人心（就地取材、心意寄托）

右侧（延伸区）：书写未闭合句式：“看了____，我懂了____。”下方预留大量空白，供结课时学生口述生成、教师速记填入。板书全程伴随教学进程动态生成，拒绝课前全盘预设，忠实还原课堂思维流动的真实轨迹。

八、作业设计：长程学习与生活实践链接

本课时作业设计为“微研究+微行动”复合结构，体现“课堂结束，探究开始”的项目化学习理念【一般】。

（一）必做作业（文化寻访）

完成手札剩余页“身边的寻宝任务”。学生利用课后及周末时间，完成一次家庭口述史采集：访谈一位长辈（祖父母优先），了解自己家族原籍所在地或现居社区曾经流行/现存的某