初中九年级语文下册一轮复习《叙事人称的隐性叙事功能及其作用》教学设计

初中九年级语文下册一轮复习《叙事人称的隐性叙事功能及其作用》教学设计

一、教学背景与设计理念

本轮复习课设置于初中九年级语文下册中考一轮复习阶段，针对的学生群体已经完成了初中阶段所有记叙文篇目的学习，对“人称”这一基本概念有了感性认识和初步的理性归纳。然而，根据近年绍兴市初中语文新课程教学评研讨活动中反馈的学情数据以及各地市中考阅卷分析显示，学生在实际阅读中对于“人称”的赏析往往流于机械，普遍存在“只知作用术语，不解文本肌理”的浅表化问题-2。学生能够背诵第一人称“真实亲切”、第二人称“便于抒情”、第三人称“客观灵活”等答题模板，但在面对具体文本，特别是遇到人称转换或叙述者身份特殊的复杂文本时，往往难以结合具体语境进行深度剖析，无法洞察作者选择特定人称背后的深层创作意图。

因此，本教学设计严格遵循《义务教育语文课程标准（2022年版）》中关于“核心素养”培养的要求，摒弃传统的知识罗列型复习模式，确立“依标教学、学为中心、素养导向”的设计理念-2。本课旨在构建一个从“知识回顾”到“策略提炼”再到“迁移运用”的深度学习闭环。教学重点不再仅仅是“人称的作用”，而是升格为“叙事人称的隐性叙事功能”，引导学生像作家一样思考：为什么这个故事非要用这个人称来讲？换一个人称会损失什么？通过对这一系列问题的探究，真正打通学生的阅读鉴赏与语言表达能力的任督二脉，实现“教学评”的一体化。

二、教学目标

【基础·高频考点】学生能够准确辨析第一人称、第二人称、第三人称及人称转换的文本特征，能够快速、准确地从教材经典篇目（如《故乡》《我的叔叔于勒》《孤独之旅》等）中调取相关知识点，巩固对三种基本人称常规作用的记忆-1-5。

【重要·难点突破】学生能够通过比较阅读和群文阅读，深入探究叙述者“我”与作者的关系、叙述者“我”在文本中的角色定位（线索人物、见证者、参与者、主角），进而理解不同人称选择如何服务于人物塑造、情节推进和主旨表达，特别是能够分析“非我不可”的叙述视角选择缘由-2-4。

【核心·素养达成】学生能够将课堂上学到的分析策略迁移至陌生文本的阅读中，独立完成对文学类文本中叙事人称作用的深度赏析；同时，能够尝试进行人称改写（如将《范进中举》片段由第三人称改为第一人称），在写作实践中深化对人称功能的理解，实现读写融合，提升创造性思维和批判性思维能力-7-10。

三、教学重难点

教学重点：梳理并整合三种人称及其转换的核心作用，构建系统化的知识图谱。

教学难点：探究文本中“我”的多重身份与功能，分析隐含作者与叙述者的关系，破解“为何非此视角不可”的深层密码。

四、教学准备

教师准备：编制导学案，选取课内经典语段（鲁迅《故乡》、莫泊桑《我的叔叔于勒》、曹文轩《孤独之旅》）及课外优质时文（如左建明《竹篾》、李春华《桂圆》等近年中考高频选文体裁），制作多媒体课件，设计课堂评价任务-3-8。

学生准备：完成导学案中的“知识唤醒”部分，梳理初中六册语文书中使用第一人称、第二人称、第三人称的记叙文/小说各一篇，并尝试从“叙述者身份”的角度进行初步思考。

五、教学实施过程（核心环节）

（一）导入环节：由“熟悉”走向“陌生”，激发认知冲突

课堂伊始，教师投影展示一个经典故事的两个版本——传统第三人称版的《狐狸和乌鸦》与乌鸦视角的第一人称版《狐狸和乌鸦》-7。请学生快速默读并谈阅读感受。学生很容易发现，同样的故事情节，仅仅因为讲述者（人称）的不同，带给读者的心理体验和情感倾向便截然不同：在乌鸦版中，读者能深切感受到乌鸦失去肉的懊恼和对狐狸的愤恨，而在传统版中，读者更像是一个冷眼旁观的看客。

教师顺势点明课题：这就是我们这节课要深入探究的内容——“叙事人称的隐性叙事功能”。在中考记叙文阅读中，人称不仅仅是一个代词，更是作者精心设计的叙事策略。今天，我们将以专家的眼光，重新审视这个熟悉的知识点，挖掘其背后隐藏的文本秘密。

（二）知识唤醒与体系建构：从“散点记忆”到“网状图谱”

此环节旨在帮助学生回顾基础，但避免简单的重复。教师组织学生以四人小组为单位，交流导学案上梳理的课内篇目，并尝试合作完成一张“人称作用思维导图”的雏形。小组讨论后，由代表上台进行分享和补充，教师适时点拨、整合，最终在全班范围内形成关于人称作用的系统性、结构化认知。

【基础·高频考点】通过师生互动，明确三种人称的基本作用，并强调在记忆时不能只记关键词，而要结合具体课文例句进行理解性记忆-1-5。

第一人称（以《故乡》中的“我”为例）：1、叙述亲切自然，如同读者亲历，增强故事的真实性和感染力；2、便于直抒胸臆，直接袒露内心情感世界，使抒情和议论更具感染力；3、是文章的线索人物，通过“我”的见闻串联起整个故事，使情节紧凑；4、在我与其他人物的接触、对比中，起到烘托或反衬主要人物形象的作用（如用“我”的感伤反衬闰土的麻木）。

第二人称（以《雨的四季》中对“雨”的呼告为例）：1、具有呼告效果，便于直接倾诉和抒情，强烈感染读者；2、拉近与读者的距离，营造出面对面交流的亲切氛围；3、在抒情散文中，能将物拟人化，赋予其生命和情感，使情感表达更为真挚、浓烈-1。

第三人称（以《孤独之旅》为例）：1、不受时间和空间的限制，能够自由、灵活地展现广阔的生活画面和复杂的事件进程；2、能够深入人物内心，直接展示杜小康、父亲等多个人物的心理活动；3、叙述更加客观冷静，拉开读者与故事的距离，形成间离效果，便于进行理性的评判和反思-1-4。

【难点·深度探究】教师引导学生重点关注第一人称中“我”的复杂构成。以《我的叔叔于勒》为例，文中既有孩童时代的若瑟夫（故事内的“我”），又有成年后讲述故事的若瑟夫（故事外的“我”）。教师提问：“这两个‘我’的作用有什么不同？为什么莫泊桑要设置这样的双重第一人称？”引导学生讨论得出：孩童视角的“我”是事件的参与者，其纯真、善良与父母菲利普夫妇的势利、冷酷形成鲜明对比，从而强化了批判主题；而成年视角的“我”作为叙述者，带有回溯性的反思和感慨，增加了故事的沧桑感和抒情性-4。通过这样的深度挖掘，学生开始意识到，“我”不只是一个代词，更是一个蕴含着丰富叙事策略的角色。

（三）真题驱动下的策略提炼：从“感性认知”到“理性分析”

此环节是教学的核心部分，教师选取具有典型性的中考真题或模拟题作为阅读支架，引导学生运用上一环节建构的知识体系，在真实的解题情境中进行实战演练，并提炼出可迁移的阅读策略。

教师下发阅读材料——左建明的《竹篾》（或李春华的《桂圆》），要求学生完成两道设问：1、文章采用第一人称“我”来叙述，有什么好处？2、文章结尾再次提到“那条长长的竹篾”，有何深意？（第二问旨在考察学生对叙述者情感变化的把握）-3-8。

学生独立思考并作答后，小组内交流答案，重点讨论彼此答案的差异点：为什么有的同学得分高，有的得分低？高分答案的共性是什么？教师在巡视中选取典型答案（一份套路化模板答案，一份结合文本细节的深度答案）投影展示，引导学生进行对比评价。

【重要·阅读策略提炼】在学生充分讨论的基础上，教师引导全班共同归纳出分析“叙事人称作用”的思维路径和答题策略-4。

第一步：定人称，明类型。快速判断文章使用了何种人称，是否存在人称转换。

第二步：析身份，定角色。对于第一人称，必须分析“我”是谁？是故事的旁观者（如《孔乙己》中的小伙计），还是参与者（如《社戏》中的“我”），还是核心主角（如《孤独之旅》虽为第三人称，但若改写为杜小康自述，则“我”即主角）？这个身份直接决定了“我”能看到什么，能感受到什么。

第三步：入文本，找对应。带着对该人称常规作用的理解，回归文本，找出具体的语句进行验证。例如，如果答案是“增强真实性”，那么文中哪些细节描写让你觉得真实可信？如果是“便于抒情”，请找出直接抒情的句子，并分析抒发了什么情。

第四步：联主旨，探意图。这是最关键的一步。将人称的作用与文章的中心主旨联系起来。思考：作者选择这个人称，对表达主旨、塑造人物、打动读者有什么不可替代的作用？为什么非用这个人称不可？

结合《竹篾》一文，师生共同运用此策略进行分析。第一步，明确是第一人称。第二步，分析“我”的身份——是事件的亲历者和肇事者，30年后仍无法释怀。第三步，文中“我觉得心脏好像被竹篾一下子刺穿了，浑身打了一个永生难忘的激灵”、“我仍然没敢承认自己是故意的”等心理描写，确实需要第一人称才能如此细腻、真实地展现内心的恐惧与愧疚。第四步，联系主旨，作者选择用第一人称，不仅是为了真实再现一段童年往事，更是为了深刻揭示“人的恶念原来与生有”，以及成长中那份无法弥补的愧疚和无法救赎的悔恨。第一人称的叙述，让这份忏悔穿越30年时空，直击读者心灵，引发强烈的情感共鸣。如果换成第三人称，这种震撼力将大打折扣。

（四）比较阅读下的思维进阶：从“单一文本”到“群文互证”

为了进一步强化学生对“叙述视角选择”的理解，教师引入第二组比较阅读材料：将《故乡》中的“我”与《我的叔叔于勒》中的“我”（若瑟夫）进行对比分析。

【热点·高频考点】小组合作探究，完成表格梳理（此处不出现表格，用文字描述）：要求学生从“我的身份”、“我眼中其他人物”、“我对他们的态度”、“作者的写作目的”四个维度进行比较。

讨论后明确：《故乡》中的“我”是一个离乡多年的知识分子，是故乡变化的“见证者”和“感受者”。通过“我”的眼睛，看到闰土从活泼可爱的小英雄变为麻木迟钝的木偶人，看到杨二嫂的巨变，从而表达出对封建等级制度毒害下的人性扭曲的深切悲哀和对新生活的朦胧希望。这里的“我”，是思考的载体，是作者鲁迅思想的代言人。

《我的叔叔于勒》中的若瑟夫，是一个尚未被金钱社会完全腐蚀的孩子，是事件的“参与者”和“评判者”。他用孩子的纯真视角，映照出成人世界的虚伪与冷酷。他对叔叔于勒的同情和给予小费的举动，是黑暗人性中唯一的光亮，直接服务于作者对金钱至上的资本主义社会的批判。这里的“我”，是价值观的标尺，是作者寄予希望的人性微光。

通过这样的横向对比，学生深刻认识到：同样是第一人称，其叙事功能和审美效果却因“我”的身份和写作目的不同而天差地别。分析人称，必须具体文本具体分析，不能一概而论。

（五）迁移运用与课堂评价：从“输入”到“输出”的闭环

【核心·素养达成】教师发放课外文本——毕淑敏的《青虫之爱》（或其他包含母亲因爱克服恐惧的记叙文），要求学生快速阅读，并独立完成一道综合性题目：“请结合全文内容，分析文章使用第一人称叙述的作用，并探究文中的‘我’在主题表达上扮演了怎样的角色。”

学生当堂完成，教师选取不同层次的答案进行展示和点评，再次强化本节课提炼出的“四步走”阅读策略。同时，布置具有挑战性的课后作业：从《范进中举》中选取一个片段（如范进中举发疯，胡屠户打他一巴掌），尝试将其改编为以“胡屠户”为第一人称的内心独白式记叙文-7-10。要求：1、必须忠实于原文情节；2、要通过第一人称的叙述，充分展现胡屠户当时的心理活动（恐惧、后悔、讨好、炫耀等复杂心态）；3、尝试加入胡屠户的个性化语言。这道作业旨在通过写作实践，让学生亲身体验人称选择对叙事效果的决定性影响，实现读写能力的深度融合与转化。

六、板书设计

左侧区域：知识图谱（三种人称核心作用关键词，用连接线构成网状结构，突出“我”的身份细分）

中间区域：阅读策略（四步法——定人称→析身份→入文本→联主旨）

右侧区域：深度思辨（为何非“我”不可？——见证者/参与者/反思者/代言者）

（注：板书设计力求简洁、清晰、结构化，成为整堂课思维流动的视觉呈现）

七、教学反思

本节课的设计，跳出了传统复习课“知识点+刷题”的窠臼，力求在核心素养视域下，重构知识体系，强化策略指导，突出思维进阶。通过唤醒旧知