主要教学设计理论

几种主要的教学设计理论

一、教学理论

1、国外著名教学理论介绍之一

结构主义教学理论

主要代表人物：（美）布鲁纳（）

产生的主要背景：1957年苏联卫星上天，美国的教化改革受到影响。

理论要点：

1.驾驭学科的基本结构，是教学过程的中心。

懂得基本原理，可以使学科更简洁理解。

“基本”指获得广泛新知的基础；

“结构”指基本概念、原理与相互联系。

学习有两种迁移：特别迁移与原理和看法的迁移。

用简化的方式储存在记忆中，可使记忆具有“再生性”特征。

2,提倡早期学习。

任何学科都可以月某种理智的方法，有效的教给处于任何发展阶段的任

何学生。以困难为理由，把重要的教学往后推迟，往往奢侈了学生的宝贵时

间。

3.教学原理方面的四个原则：

a动机原则满足社会需求愿望的外来动机作用短暂，而内在动机能起

长效作用。

学习的新颖心、胜任感、互助欲是学习的三种基本内在动机。

在实施方面要做好三点：

（1）激活工作：设需“具有最适合的不确定性”的学习课题。模棱两

可的状况最可能引起学生的新颖心。

（2）维持工作：探究活动被激发出来，就要维持，这取决于对教学过

程的限制。要使学生信任，成功的可能要超过失败，要培育学习的自信念，

和独立做出确定与行动的实力。

（3）方向性工作：把留意力引向完成学习项目的主要方面。

b结构原则将学问组织起来的最志向方式是建立学问结构。

学问结构的再现形式有三种：

（1）表演式：一组动作；

（2）肖像式：简化的图解、学问树、系统图；

（3）象征性：符号。

以上分别体现出结构的再现性、经济性与有效性。

c程序原则学生学习学问所遇到的材料的序列，就是教学的序列C

处理好教材的内在联系和学生才智发展二者关系，以确定最有效的序

列。

确定学习序列的因素：学习速度（要考虑认知的惊惶度）、抵制遗忘的

作用、旧学问迁移到新状况的可能性、学问再现的形式、有利于经济和有效

地驾驭学问。

d反馈强化原则没有反馈就没有教学。

基本要求为：

（1）时间与时：过早则增加记忆负担，过晚则无指导作用；

（2）具有不在思维定势和焦虑状态的条件：先退出状态，方可进行矫

正，否则矫正性信息无效；

（3）处理方式：矫正不超出学习者的实力范围。

4.发觉学习。其教学模式为：

（1）带着问题视察具体事实；

（2）建立假设；

（3）形成抽象概念：组织探讨和求证，以形成结论，

提炼一般性原理或规律；

（4）把原理应用到新的情景中去：运用于实际，接受检验和评价的过

程，也是运用学问，

提高分析和解决问题实力的过程

2、国外著名教化理论介绍之二

驾驭教学理论

主要代表人物：（美）布鲁姆（s.）

产生时间：20世纪60年头末期

理论要点：

1.教学目标就是通过教学使学生发生行为变更的期望。

教学目标分类的内容:

a认知领域

学问：描述、认出、界定、说明、列举;

理解：转换、举例、摘要、归纳、重写;

运用：证明、解决、修改、发觉、预料;

分析：推断、辨别、分解、指出、细化;

综合：设计、组织、筹划、创建、整合:

评价：比较、支持、批判、评论、鉴赏。

b情感领域接受、反应、价值推断（看法、重视其价值性）、价值组

织（人生观）、价值特性化（价值观内化、成为其特性的一部分）。

c动作技能领域

知觉：感官刺激、线索选择；

准备状态：心理、身体、心情；

引导的反应：仿照、尝试错误；

机械练习：由娴熟而成习惯；

困难的反应：困难的动作行为；

创作：新的行为方式与动作。

2.教学评价理论：（1971年）

诊断性评价：发觉错误，提出矫正方法。

形成性评价：评价目标和重难点。

在教学中、单元、学年都可进行，通过测验和矫正达到形成性之目

的。

终结性评价：评价达标状况与教法、学生学习结果，评定等级、写出说

明。

3.驾驭学习理论：

期盼全体学生都能学好，而不是上中下各三分之一。学生学习成果的差

异不在于他们驾驭学习内容的实力，而在于学习的速度。只要辅以“个别化

教学”，即确保一部分学生获得更多的学习时间，并依据自己的须要得到适

当的矫正教学或辅导即可。

正手段包括合作性的小组学习、个别辅导、老师针对性地说明有关内

容，“对未中目标再射一箭”。要点：（1）为驾驭而教

（2）信念

（3）全体

对老师的要求：

（1）调动学生的信念和主动性。

（2）讲解精确、清楚、吸引人，明确学什么？怎么学。

（3）擅长运用不同的方法，使不同的学生都能驾驭学问。

“目标教学”步骤：

（1）诊断性测验，确定学习基础。（5分钟）

（2）单元重组教学，制定双向项目表（内容、程度）

（3）量标与实施

（4）形成性测验

（百分制、互批、合格要求达到80%与以上）

（5）矫正学习（小组、小先生、个别化）

（6）终结性测验（等级制）

3、国外著名教学理论介绍之三

“非指导性教学”理论

主要代表人物：（美）卡尔.罗杰斯

产生时间：1960年，他把自己长期在心理治疗上所积累的阅历，推广.和

应用到教学领域。

理论要点：1.“非指导性”教学的特征与原则：

（1）极大地依靠于个体的自身成长，通过自身的努力，克服各种障

碍。不是干脆教授他人，而只能使他人的学习得以简洁地开展。如诱导学生

独立思索、澄清问题、帮助组织已被学生认可的阅历。但耍节制自己的发

口（2）情调情感因素，具有真诚、理解、接受的气氛。不掩饰，坦诚公

开。

2.教学模式：

（1）创设有利于学生接受的气氛。

（2）开放性探究，学生不受束缚，毫无顾忌地发表观点，

老师只应学生要求参加探讨，发表自己看法，不对学生观点作任何评

论。

（3）个人或小组鉴别。老师供应资源，对探究结果进行反思和探讨。

可能没有结论，这并不重要，因为探究的过程已经存在了，学生已经创建性

的学习和工作了。假如学生希望老师讲授，可针对探讨内容进行讲授，但不

作结论和总结性发言。

3.备注

（1）气氛强调学习过程中个体自我实现的心路历程。良好的心理气氛

看作比教学技能更为重要的教学因素，因此，创设有利于学生接受的气氛、

培育具有洞察力、创建性、建设性、选择性的人。气氛要真诚、理解、接

受、不掩饰、坦诚公开，学生才能把自己的想法公开，从而促进学生潜能的

实现。

（2）开放性探究不能把老师自己的阅历和学问占有的时间，强加在学

生身上。要以学生为中心，以学生的学习需求和问题形成学习目标。“希望

探讨什么？”或“做什么？”个人提出问题，通过探讨形成全体共同感爱好

的问题，从而确定学习目标。在探究中，老师作为促进者（供应资源、学

问、自身阅历、气氛、激励、诱导、澄清、组织被学生认可的阅历），确定

目标，引导轨道不偏移，并且不约束、不评论、不结论、不总结，但可针对

性地供应信息。

（3）鉴别对探究的结果进行反思和评价、探讨。重过程、不重结论；

重愉悦，不重技能；重潜能，不重形成；重学生，不重老师。

4、国外著名教学理论介绍之四

范例教学

主要代表人物：（德）h.海姆佩尔

产生时间：20世纪50年头

主要理论：

1.基本思想

（1）精选教材，使教材变为木质的、典型的、原则性和结构化的学问

和规律。

（2）教学不是再现和传授学问、技巧，而是启发、引导、辅导学生主

动主动地通过思索进行学习。

（3）教与学的目的不是获得学问和技巧，更重要的是获得良好的学

习看法和相识批判、解决问题的实力以与接着学习的实力。总之，范例教学

就是提高学习者独立实力的教养性学习。

2.实施程序

（1）范例性地阐明“个”，即通过个别典型特征说明其整体。

（2）范例性地阐明“类”，即对在“个”的阶段获得的学问进行归

类。

（3）范例性地驾驭规律，即探究归纳出规律性的相识。

（4）范例性地获得阅历，即获得有关世界阅历和生活阅历。

3.主要原则

（1）三特性质

基本性：体现在基本学问，即基本概念、学问结构、基本规律；

范例性：精选学问，起示范作用；

基础性：体现在教学内容。

（2）三个统一

问题解决与系统学习的统一：即解决了问题，又驾驭了学科学问；驾驭

学问与培育实力的统一：即实质教化与形式教化的统一：中体与客体的统

一：既耍熟悉教材（客体），又耍了解学生（主体）；

4.主要特点

（1）不是复制性地接受微小环节学问与技巧，而是主动驾驭具有普遍

意义的学问、实力、看法。解决相同或类似的问题，进行接着学习与探

讨。例子应与学生阅历有关，使之觉得重要和好玩，从而激发动机。

（2）老师具有高度的耐性，不能赶时间，要使学生能举一反三。（子

曰：不愤不启、不俳不发、举一隅不以三隅反，则不复也。）

（3）从视察现象动身，追溯其发生的缘由与道理。

5、国外著名教化理论介绍之.五

多元智能理论

主要代表人物：1983年由（美）霍华德.加德纳

（h）提出。

提出的背景：追求同等教化、追求优质教化是20世纪80年头以来，

美国一般教化改革的两大主题。而多元文化教化成为美国改进现有教化的主

要方向。传统的智力测量从19世纪80年头始，经过了漫长的演化过程，

到20世纪80至90年头，已呈多元化的趋势。

内容包括：

语文智能（）：是指有效运用口头语言或书写文字表达、沟通的实

力。律师、演说家、编辑、作家、记者等是几种特别须耍语文智能的职业。

对语文智能强的人来说，他们宠爱玩文字游戏：在学校里，他们对语文、历

史等类的课程比较感到爱好；在谈话时常引用他处读来的信息；宠爱阅读、

探讨与写作。

逻辑数学智能（）：是指有效的运用数字和推理的实力。数学家、税

务人员、会计、统计学家、科学家、计算机软件研发人员等是特别须要逻辑

数学智能的几种职业。对逻辑数学智能强的人来说，他们在学校特别宠爱

数学或科学类的课程；宠爱提出问题并执行试验以寻求答案；宠爱找寻事物

的规律与逻辑依次；对科学的新发展有爱好；宠爱在他人的言谈与行为中找

寻逻辑缺陷；对可被测量、归类、分析的事物比较简洁接受。

空间智能（）：是指精确的感觉视觉空间，并把所知觉到的表现出来的

实力；这项智能包括对色调、线条、形态、形式、空间与它们之间关系的敏

感性，也包括将视觉和空间的想法具体的在脑中呈现出来，以与在一个空间

的矩阵中很快找出方向的实力。向导，猎人，室内设计师，建筑师，摄影

师，

画家等是特别须要空间智能的几种职业。空间智能强的人对色调的感

觉很敏锐，宠爱玩拼图、走迷宫之类的视觉游戏；宠爱想象、设计与顺手涂

鸦；宠爱看书中的插图；学几何比学代数简洁。

肢体运作智能（）：是指擅长运用整个身体来表达想法和感觉，以与运

用双手敏捷的生产或改造事物；这项智能包括特别的身体技巧，例如平衡、

协调、灵敏、力气、弹性和速度以与由触觉所引起的实力。演员、舞者、

运动员、雕塑家、机械师等是特别须要肢体运作智能的几种职业。这一类

的人很难常时间坐着不动；他们宠爱动手建立东西，例如缝纫、编织、雕刻

或木工，或是跑跑跳跳、触摸环境中的物品。他们宠爱在户外活动，与人

谈话时常用手势或其它的肢体语言，宠爱惊险的消遣活动，并且定期从事体

育活动。

音乐智能（）：是指察觉、辨别、变更和表达音乐的实力；这项智能包

括对节奏、音调、旋律或音色的敏感性。歌手、指挥、作曲家、乐队成

员、音乐评论家、调琴师等是特别须要音乐智能的几种职业。他们通常有

很好的歌喉，能轻易辨别出音调准不准，对节奏很敏感，经常一面工作，

一面听（或哼唱）音乐，会弹奏乐器，一首新歌只耍听过几次，就可以很精

确的把它唱出来。

人际智能（）：是指察觉并区分他人的心情、意向、动机与感觉的实

力；这包括对脸部表情、声音和动作的敏感性，辨别不同人际关系的示意以

与对这些示意做出适当反应的实力。人际智能强的人通常比较宠爱参加团

体性质的运动或游戏，例如：篮球、桥牌；而较不宠爱个人性质的运动与游

戏，例如：慢跑，玩电动玩具。当他们遭遇问题时，他们比较情愿找别人

帮忙；宠爱教别人如何做某件事。他们在人群中感觉很舒适自由，通常是

团体中的领导者，他们适合从事的职业有政治、心理辅导、公关、推销与行

政等须要组织、联系、协调、领导、聚会等的工作。

内省智能（）：是指有自知之明并据此做出适当行为的实力；这项智

能包括对自己有相当的了解，意识到自己的内在心情、意向、动机、脾气

和欲求以与自律自知和自尊的实力。内省智能强的人通常能够维持写日记

或睡前反省的习惯；常试图由各种的回馈管道中了解自己的优缺点；经常静

思以规划自己的人生目标；宠爱独处，他们适合从事的职业有心理辅导、神

职等。

自然视察者智能（）：自然视察者智能指的是对自然的景物（例如：植

物、动物、矿物、天文等）有真诚的爱好、猛烈的关怀与敏锐的视察与辨别

实力。自然生态保育者、农夫、兽医、宠物店老板、生物学家、地质学家、

天文学家等是几种特别适合自然视察者智能强势者从事的生涯。

6、国外著名教化理论介绍之六

发展性教学理论

主要代表人物：（苏）赞科夫（19011977）20世纪60年头产生该理

论。

产生的背景：20世纪50年头中期，苏联在总结教化科学时指出：“教

化学中无儿童”，是苏联教化学的主要缺点之一。60年头初期，苏联教化

面临科技迅猛发展和国际竞争的严峻挑战。

主要理论：L发展的三个方面

（1）视察力。视察对于发展学生的智力有极其重要的意义，假如具有

很强的视察力，则会通过各种途径获得很多的学问。培育视察力，就是启发

了求知欲。

（2）思维实力。学问和发展之间有某种“剪刀差”，耍始终留意发展

学生的逻辑思维实力，培育学生思维的灵敏性和创建性。

（3）实际操作实力。实际操作实力是学生发展的重要因素。

2.教学原则

（1）高难度教学的原则。假如教材与教法在学生面前都没有他们应当

克服的困难与问题，学生就不会有惊惶的脑力活动，就得不到精神上的满足

和应有的发展。驾驭科学学问，须要艰苦的劳动，适当的压力引起确定的心

理惊惶，也是导致学习的一个必耍条件。

（2）高速度教学的原则。在教学中，多次单调的重复、复习，形式主

义和机械地练习，不仅奢侈了大量的教学时间，而且拖慢了教学进度，阻碍

了学生的发展。讲新教材时，包含着旧教材；做新练习时，包含着旧练习。

这样学生总觉得在学习新东西，保持着较高的学习爱好。”以学问的广度，

达到学问的巩固性v”篇二：几种主要的教学设计理论

几种主要的教学设计理论

1、行为主义学习理论（代表人物：巴甫洛夫；华生；桑代克；斯金

纳；班杜拉）

①桑代克的“试误说”：美国桑代克是联结学派的创始人。他认为学

习在于形成确定的情景与反应的联结。学习是i种渐进的、摸索式的、尝试

与错误的过程，随着错误的不断削减，正确反映慢慢增加，形成固定的“刺

激一一反应”，即形成刺激反映之间的联结。桑代克的理论来源于他的

“饿猫打开迷箱”试验，试验中将饿猫关进迷箱内，它若拉开箱内装的开门

设施（如一圈金属绳，一个把柄或一个旋钮），便可打开箱门，并吃到箱子

旁边放置的鱼。此试验的一个关键动作边式碰巧抓到开门设施。

②斯金纳的“操作条件说”，美国行为主义学习理论加斯金纳依据他

创立的反射与强化的理论，提出了“操作条件说”，他认为，一切行为都有

反射构成，学习在于形成条件反射。他把学习分成两类，即反射学习与操作

学习，反射学习是应答性行为，它是有已知的刺激所引起的反应；操作学习

是自发性行为，它是由有机体发出的自发的反应。斯金纳的理论依据其“斯

金纳箱”的动物试验探讨，斯金纳的试验中，将饥饿的白鼠置于附有精密电

动装置的“斯金纳箱”中，白鼠的活动中偶然出现压杠的反应，即获得自动

机械中送下的食物，经过多次尝试，白鼠学会了按压杠杆以取得食物的反

应，而按压杠杆变成取得食物的手段或工具。因此，操作条件作用下的学

习，便是操作杠杆与压杆反应之间形成的固定联系。

2、认知学习理论（代表人物：苛勒；托尔曼；布鲁纳；奥苏贝尔；加

涅）

①格式塔心理学的学习顿悟说，格式塔心理学认为刺激与反应不是机

械的、干脆的，而是以意识为中介的。认为顿悟的过程就是相应格式塔的组

织或形成的主动活动过程，因此他们认为学习是一种主动主动和有目的的过

程，而不是盲目的、被动的过程。

②布鲁纳的“认知一一发觉说”，布鲁纳认为，学习不是在于被动地

形成刺激一一反应的联结，而是在于通过主动发觉来形成认知结构。他认为

学习过程就是在头脑中形成“编吗系统”或“学问结构”的过程，编旧系统

的形成主要依靠思维的概念化或类型化。布鲁纳提倡在教学中运用发觉学

习，他把学生的学习看作是学生主动地获得学问和不断发展知能的过程。他

论述了四条学习原则：主动原则、结构原则、序列原则、反馈原则。③奥

苏贝尔的意义学习论:奥苏贝尔的学习理论，旨在干脆解决学校只是叫学

问，其理论内涵同时设计学习、教学、课程三方面的问题。其理论内涵主要

表现在以下几个方面：有意义接受学习使学生学习的主要形式。有意义接

受学习必需满足内、外部条件。内部条件指学习者须有意义学习的心向，同

时，学习者认知结构中必需具有适当的学问，以便与新学问发生联系。再

有，学习者必需主动主动地使这种具有潜在意义的新学问与其认知结构中有

关的旧学问发生相互联系，结果，旧学问得到改造，新学问获得实际意义即

心理意义。有意义接受学习的过程就是以符号为代表的新概念与学习者认

知结构中原有观念建立非人为的实质性联系的过程。如学英语时，把英语符

号和已经有意义的汉语“书”联系起来，这就是实质性联系。新旧学

间建立联系是通过认知结构中新旧学问“同化”或“类属”来实现的。同化

或类属过程有三种类型：其一，下位学习，认知结构中原有的一些观念在综

合和概括的水平上高于新学习的学问，因而新学问与旧学问所构成的这种类

属关系就成下位关系。如学生学习正方形、三角形是以形成了轴对称概念，

在学习“圆”时，“圆也是轴对称图形”这命题那如火类属与原有轴对称图

形概念，新的命题很快获得意义。其二，上位学习。当一支结构中已经形成

了几个观念，先要在这几个原有观念的基础上学习一个综合程度更高的命题

时，便产生上位学习。如已知“青菜”、“萝卜”等概念后，再学习“疏

菜”这个包括性概念时，新学习的概念包括了原有的概念，

新的概念也就有了意义。其三并列结合学习。

④认知学习论在教化上的应用价值布鲁纳的发觉学习论在教化应用上

有两大贡献：其一，

发觉学习理论为启发式教学法确立了理论基础；其二，布鲁纳所强调的

学习情景结构理念，引起以后教材编制重视结构的实践。奥苏贝尔的意义

学习论对学校教学提示了一个重要的建议：老师对学生阅历实力的了解并赐

予清楚地讲解引导，是形成有效教学的必要条件。

联结一一认知派的学习理论

①托尔曼的“认知一一目的说”，托尔曼是美国心理学家，加利福尼

亚高校教授，他强调行

为的整体性，他客观地证明整体性行为具有目的性和认知性，依据托尔

曼的观点，学习就是对行为的目标、取得目标的手段、达到目标的途径和获

得目标的结果的认知，就是期盼或认知观念的获得。

②加涅的“认知一一指导说"，美国心理学家加涅提出的学习的信息

加工理论，把学习看作

信息的加工、储存与运用的过程。在学习方法上，主见指导学习，即赐

予学生充分的指导，使学生沿着规定的程序进行。

3、建构主义学习理论（皮亚杰；维果斯基）

①建构主义学习理论认为，学问不仅仅是通过老师传授获得的，而是

学习者在确定的情境

下，借助于其他人（包括老师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资

源，通过意义建构的方式获得的。

②建构主义理论（这是当代一种较新的学习理论与教学理论）对于我

国教化界的现状特别

有针对性一一它所强调的“以学生为中心”、让学生自主建构学问意义

的教化思想和教学观念，对于多年来统治我国各级各类学校课堂的传统教学

结构与教学模式是极大的冲击。除此以外，还因为建构主义理论本身是在

20世纪90年头初期，伴随着多媒体和网络通信技术的日渐普与而慢慢发

展起来的，它可以对信息技术环境下的教学(也就是信息技术与各学科课程

的整合)供应最强有力的支持。

③建构主义的教学设计有两大部分：一部分是学习环境的设计，另一

部分是自主学习策略

的设计。环境的设计事实上是要求设计出能供应一种有利于学生自主

建构学问的良好环境，例如创设与学习主题相关的情境、供应必要的信息资

源以与组织合作学习等。篇三：教学设计的理论基础包括哪些内容

教学设计的理论基础包括哪些内容

(1)系统理论是作为一种科学的方法论对教学设计产生举足轻重的影

响。任何系统都包括五个要素：人、物、过程、外部限制因素和可用资源，

这五个