2025年教师招聘考试试题目

教師招聘考试试題一、选择題（108）1、19，在美国出版第一本《教育心理學》的心理學家是(1.1)_________[A]A、桑代克B、斯金纳C、华生D、布鲁纳2、20世纪60年代初期，在美国发起課程改革运動的著名心理學家是(1.2)_________[D]A、桑代克B、斯金纳C、华生D、布鲁纳3、已經有研究表明，小朋友口頭語言发展的关键期一般在(2.1)_________[A]A、2岁B、4岁C、5岁此前D、1—3岁4、小朋友形状知覺形成的关键期在(2.2)_________[B]A、2-3岁B、4岁C、5岁此前D、1—3岁5、人格是指决定個体的外显行為和内隐行為并使其与他人的行為有稳定区别的_________[C]A、行為系统B、意识特點C、综合心理特性D、品德与修养6、自我意识是個体對自已以及自已与周围事物关系的(2.4)_________[D]A、控制B、基本見解C、改造D、意识7、广义的學习指人和動物在生活過程中，（凭借經验）而产生的行為或行為潜能的相對(3.1)_________[D]A、地升华B、发挥C、体現D、持久的变化8、桑代克认為動物的學习是由于在反复的尝试—錯误過程中，形成了稳定的_________[D]A、能力B、技能C、愛好D、刺激—反应联結9、提出經典条件反射作用理论的巴甫洛夫是_________[C]A、苏联心理學家B、美国心理學家C、俄国生理學家和心理學家D、英国醫生10、先行组织者教學技术的提出者是美国著名心理學家_________[C]A、斯金纳B、布鲁纳C、奥苏伯尔D、桑代克11、根据學习動机的社會意义，可以把學习動机分為(4.1)_________[C]A、社會動机与個人動机B、工作動机与提高動机C、崇高動机与低级動机D、交往動机与荣誉動机12、對學习内容或學习成果感愛好而形成的動机，可称為_________[A]A、近景的直接動性机B、愛好性動机C、情趣動机D、直接性動机13、由于對學习活動的社會意义或個人前途等原因引起的學习動机称作_________[A]A、遠景的间接性動机B、社會性動机C、间接性動机D、志向性動机14、由于個体的内在的需要引起的動机称作_________[C]A、外部學习動机B、需要學习動机C、内部學习動机D、隐蔽性學习動机15、由于外部诱因引起的學习動机称作_________[A]A、外部學习動机B、诱因性學习動机C、强化性動机D、鼓励性學习動机16、學习迁移也称训练迁移，是指一种學习對(5.1)_________[A]A、另一种學习的影响B、對活動的影响C、對记忆的增進D、對智力的影响17、下面的四個成語或俗語中有一句說的就是經典的對迁移現象。[A]A、举一反三B、聰颖過人C、思维敏捷D、物以类聚18、下面所列举的迁移种类领域中，有一种是錯误的。[D]A、态度學习迁移B、情感迁移C、知识与技能迁移D、气质迁移19、下述所列的迁移說中有一种被认為是缺乏科學根据的：[A]A、形式训练迁移說B、同化學习迁移說C、經验类化迁移說D、认知构造迁移說20、知识是個体通過与环境互相作用後获得的(6.1)_________[D]A、感受与体验B、前人經验C、记忆的内容D、信息及其组织21、由于反应活動的形式不一样，知识可以分為陈說性知识与_________[A]A、程序性知识B、实用的知识C、直观的知识D、可应用的知识22、在实际教學過程中，知识直观的方式重要有实物直观、模象直观和_________[A]A、言語直观B、形象直观C、感知直观D、表象直观23、現代认知心理學把记忆系统分為瞬時记忆、短時记忆和_________[A]A、長時记忆B、内隐记忆C、操作记忆D、形式记忆24、短時记忆的容量_________[D]A、较大B、没有限制C、非常之小D、為7土2個组块25、遗忘的進程是不均衡的，展現的趋势是_________[C]A、時快時慢B、快者愈快C、先快後慢D、先慢後快26、最早提出著名的遗忘曲线的心理學家是_________[A]A、艾宾浩斯B、巴甫洛夫C、冯特D、弗洛伊德27、所谓的及時复习，应當是指_________[A]A、在學习結束立即复习B、复习越早越好C、在大面积遗忘開始之前复习D、當曰复习28、根据知识自身的存在形式和复杂程度，知识學习可以分為符号學习、概念學习和_________[B]A、公式學习B、命題學习C、原理學习D、推理學习29、最早提出遗忘曲线及其规律的心理學家是_________[B]A、巴甫洛夫B、艾宾浩斯C、斯金纳D、威廉?冯特30、通過學习而形成的合乎法则的操作活動方式被称作(7.1)_________[A]A、操作技能B、技巧C、操作能力D、能力31、通過學习而形成的合法则的心智活動方式即是_________[A]A、智力技能B、知识迁移C、智力D、思维程序32、學习方略是學习者為了提高學习效果和效率，有目的、故意识地制定的有关學习過程的(8.1)_________[A]A、复杂方案B、學习计划C、可行方案D、思维程序33、學习方略一般包括认知方略、元认知方略和_________[B]A、记忆方略B、资源管理方略C、思维方略D、學习措施34、對學习過程中制定自我學习计划、实行自我监督以及自我调控的方略，一般称為_________[C]A、智力技能B、學习自覺性C、元认知方略D、自我意识35、生成性學习就是规定學生對所阅讀或听讲的内容产生一种_________[D]A、新的理解B、不一样的見解C、认知方略D、类比或表象等36、學习方略是學习者制定的學习计划，由_________[B]A、意识和能力构成B、规则和技能构成C、认知方略构成D、經验和措施构成37、問題是給定信息和要到达目的之间有某些障碍需要被克服的(9.1)_________[A]A、刺激情境B、即定疑問C、思维状态D、思维起點38、发明性是指個体产生新奇、独特的、有社會价值的产品的_________[D]A、智力技能B、思维品质C、思维程序D、能力或特性39、問題处理的過程包括发現問題、理解問題、提出假设和_________[C]A、思维程序B、调查研究C、验证假设D、论证假设40、一种人的對人對已、對事、對物的态度是(10.1)_________[D]A、与生俱来的B、在先天原因基础上形成的C、是实践锻炼的成果D、通過學习而形成的41、品德是個体根据一定的社會道德行為规范行動時体現出来的心理特性和倾向，它是_________[D]A、比较不稳定的B、受先天原因制约的C、時稳時变的D、比较稳定的42、内化是指在思想观點上与他人的思想观點一致，将自已所认同的思想和自已原有的观點、信念融為一体，构成一种完整的_________[D]A、新观點B、认知构造C、方略系统D、价值体系43、认同是在思想、情感、态度和行為上积极接受他人的影响，使自已的态度和行為_________[D]A、与他人基本相似B、与大家保持一致C、被他人承认D、与他人相靠近44、与依從相比，认同更深入一层，它不受外界压力控制，行為具有一定的_________[A]A、自覺性积极性和稳定性B、积极性C、适应性和社會性D、内化性和意志性45、态度的认知成分是指個体對态度對象所具有的带有评价意义的_________[B]A、知识經验B、观念和信念C、道德认识D、道德观46、态度的情感成分是指伴随态度的认知成分而产生的情绪或情感体验，是_________[A]A、态度的关键成分B、動力性成分C、非智力成分D、内化了的成分47、态度的行為成分是指准备對某對象做出某种反应的_________[B]A、行為方式B、意向或意图C、行為习惯D、語言或行為48、心理健康体現為個人具有生命的活力，积极的内心体验和良好的(11.1)_________[A]A、社會适应B、社會化人格C、精神面貌D、精神状态49、心理健康的人可以有效地发浑個人的身心潜力以及作為社會一员的_________[A]A、积极的社會功能B、应有的责任能力C、应有的责任义务感D、道德精神面貌50、强迫症包括强迫观念和_________[B]A、怪异观念B、强迫行為C、强迫洗手D、强迫恐惊51、强迫行為指當事人反复去做他不但愿执行的動作，假如不這样想，不這样做，他就會_________[D]A、什么事也做不下去B、痛苦不安C、感到惴惴不安D、感到极端焦急52、恐怖症是對特定的無实在危害的事物与場景的_________[C]A、严重惧怕B、原因不明地惧怕C、非理性惧怕D、持久性地惧怕53、性偏差是指少年性发育過程中的不良适应，如過度手淫、迷恋黄色書刊、早恋、不妥性游戏、轻度性别认同困难等，一般_________[C]A、不轻易矫正B、轻易矫正C、不属于性心理障碍D、也属于心理障碍54、教學目的是预期學生通過教學活動获得的(12.1)_________[C]A、思维品质B、學习内容C、學习成果D、知识技能55、情感领域的教學目的根据价值内化的程度分為_________[B]A、若干等级B、五個等级C、三個等级D、四個等级56、根据认知學习理论，教學活動中學生學习的实质是内在的_________[D]A、信息加工B、智力活動C信息输入D、心理变化57、任务分析必须将教學目的逐层细提成彼此相联的_________[B]A、多种智力活動B、多种子目的C、多种課堂行為D、教學阶段58、领會超越了單纯的记忆，代表最低水平的_________[D]A、信息加工B、學习活動C、复杂记忆D、理解59、有些課題重要包括高度有构造的知识和技能（如数學、物理、化學、计算、語法等），假如教學目的是规定學生尽快地掌握這种知识和技能，则宜于采用_________[A]A、以教師為中心的讲授方略B、師生互動方略C、以學生為中心的发現學习D、合作學习方略60、在情境教學中，教學环境是一种人為设计的問題情境，它与現实問題情境_________[B]A、有所不一样B、相类似C、有一定联络D、没有必然联络61、合作學习也是一种教學方略，它的特性是以學生的积极合作學习的方式替代________[A]A、教師的主导教學B、独立完毕作业C、家庭作业D、個别課堂练习62、掌握學习理论认為，學生能力上的差异并不能决定他們能否成功掌握教學内容，而是在于他們_________[C]A、學习积极性B、學习自覺性C、要花多少時间D、智力水平63、研究表明，學生座位的安排對于學生接受課堂教學效果和學习效果_________[A]A、有影响B、没有影响C、几乎没有影响D、有实质性影响64、在教學程序中，教師安排的程序性事项就是_________[C]A、教學程序B、教學過程C、教學事项D、教學措施65、向學生提醒教學目的，使學生在心理上做好准备，明了學习的成果和措施，以免_________[A]A、迷失方向B、錯用措施C、措手不及D、产生焦急66、課堂管理一直制约著教學和评价的有效進行，具有(13.1)_________[B]A、维持動机作用B、增進和维持功能C、思想教育作用D、培养纪律功能67、教師的领导風格對課堂教學有_________[D]A、一定的协助B、较弱的影响C、间接的影响D、直接的影响68、班级的大小是影响課堂管理的一种_________[C]A、可用原因B、微弱原因C、重要原因D、利弊兼有的原因69、松散群体是指學生們只在空间和時间上結成群体，但组员间尚無共同活動的_________[A]A、目的和内容B、共同語言C、深厚友谊D、约束力量70、集体则是群体发展的_________[D]A、最终止果B、中间环节C、目的D、最高阶段71、联合群体的组员已經有共同目的的活動，但活動還_________[A]A、只具有個人的意义B、小集团意义C、依赖愛好的作用D、没有政治意义72、群体规范會形成群体压力，對學生的心理和行為产生_________[A]A、极大的影响B、不大的影响C、积极的影响D、消极的影响73、在群体压力下，组员有也許放弃自已的意見而采用与大多数人一致的行為，這就是_________[B]A、集体观念B、從众C、服從大局D、集体凝聚74、從众現象的发生，一般认為有两個原因导致。一是人們往往相信大多数人的意見是對的的，覺得他人提供的信息_________[A]A、是权威意見B、将有助于他C、旁观者的意見D、是客观的意見75、課堂气氛也會使許多學生追求某种行為方式，從而导致學生间发生_________[A]A、连锁性感染B、互相监督C、互相协助D、遵守纪律76、群体规范是约束群体内组员的行為准则，包括成文的正式规范和_________[A]A、不成文的非正式规范B、和口頭的规范C、潜意识遵照的规范D、不成文的被動规范77、群体规范通過從众使學生保持认知、情操和行為上的一致，并為學生的課堂行為划定了_________[A]A、方向和范围B、方向C、范围D、纪律约束78、人际吸引的特性体現為认知协调、情感友好和_________[B]A、态度一致B、行動一致C、观點趋同D、互相理解与扶持79、人际排斥的特性体現為认知失调、情感冲突和_________[A]A、行動對抗B、不团結、不信任C、拉幫結伙D、互相為难80、研究表明，距离的遠近，交往的频率，态度的相似性，個性的互补以及外形等原因是影响人际吸引和排斥的_________[A]A、重要原因B、辅助原因C、外部互動原因D、环境原因81、課堂气氛往往有其独特性，不一样的課堂往往有不一样的气氛。虽然是同一种課堂，也會形成不一样教師的_________[C]A、教學風格B、组织教學措施C、气氛区D、教學气氛82、人际交往過程必须以一定的符号系统為交往工具才有也許实現，其重要交往工具是語言符号系统和_________[B]A、暗示影响系统B、非語言符号系统C、文字符号系统D、情感感染83、人际关系是人与人之间在互相交往過程中所形成的比较稳定的心理关系或_________[B]A、感情关系B、心理距离C、友谊关系D、互助关系84、人际关系的形成与变化，取决于交往双方_________[D]A、修养和处世措施B、身份和地位C、交往方式与措施D、需要满足的程度85、吸引与排斥、合作与竞争是課堂裏重要的_________[A]A、人际关系B、對立统一关系C、心理互動過程D、人与人的矛盾86、合作是实現課堂管理增進功能的_________[A]A、必要条件B、辅助条件C、重要体現D、重要過程87、竞争指個体或群体充足实現自身的潜能，力争按优胜原则使自已的成绩超過對手的适度竞争，不仅不會影响學生间的人际关系，并且還會_________[A]A、提高學习和工作效率B、养成竞争意识C、导致教師管理公正D、增進团結协作88、竞争有也許會使一部分學生過度紧张和焦急，轻易忽视活動的_________[C]A、积极价值B、发明性功能C、内在价值和发明性D、真正目的89、課堂纪律是對學生課堂行為所施加的_________[B]A、监控与管理B、准则与控制C、限制性影响D、限制与规范90、學生、學习過程和學习情境是課堂的三大要素。這三大要素的相對稳定的组合模式就是_________[B]A、課堂情境B、課堂构造C、課堂形势D、課堂教學91、課堂常规是每個學生必须遵守的最基本的平常_________[B]A、課堂约定B、課堂行為准则C、課堂纪律D、課堂行為92、分派學生座位時，教師最值得关怀的是_________[D]A、對課堂纪律的影响B、學生听課效果C、後進生的感受D、人际关系的影响93、課堂情境构造包括班级规模的控制、課堂常规的建立和_________[D]A、教室的布置B、教師的行為体現C、學生的學习方式D、學生座位的分派94、課堂教學构造包括教課時间的合理运用、課程表的编制和_________[A]A、教學過程的规划B、教學内容设计C、教學措施的实行D、教學措施的选择95、對于消极的課堂行為，采用合适的惩罚_________[D]A、也是不行的B、也是违法的C、也是不必要的D、是必要的96、编制課程表時，尽量将文科与理科、形象性的學科与抽象性的學科_________[D]A、随机安排B、分类安排C、集中安排D、交錯安排97、長時间地集中學习同一學科或同一类學科，使大脑皮层的同一部位接受同一种刺激，會导致_________[D]A、愛好形成B、自发复习C、過度學习D、疲劳和厌烦98、小朋友不能遵守公认的正常行為规范和道德原则，不能正常与人交往和参与學习的行為等体現，一般称作_________[D]A、心理异常B、不适应体現C、不良体現D、問題行為99、班级裏學习成绩差生和後進生有問題行為，优秀學生_________[D]A、也全均有問題行為B、没有問題行為C、只有問題行為萌芽D、也有問題行為100、有的心理學家把体現為破壞課堂秩序、不遵守纪律和不道德等行為學生的行為称作_________[B]A、冲動型問題行為B、扰乱性的問題行為C、多動型問題行為D、自律障碍行為101、教學评价的目的是對課程、教學措施以及學生培养方案(14.1)_________[D]A、作出分析B、作出判断C、進行评估D、作出决策102、测量首先要根据某种原则和一定的程序将學生的學习行為与成果确定為_________[A]A、一种量值B、一种題型C、某种題型D、多种題型103、测验是测量一种行為样本的_________[D]A、基本過程B、所有過程C、重要過程D、系统程序104、為了減少误差，测验在编制、施测、评分以及解释等方面都必须遵照一套_______[D]A、严格规则B、系统规则C、原则规则D、系统程序105、對于认知和技能领域的學业，最常用的教學评价手段是原则化成就测验和_______[B]A、教師随堂评价B、教師自编测验C、随常考试D、課堂提問测验106、原则化成就测验是指由专家或學者們所编制的合用于大规模范围内评估個体學业_________[A]A、成就水平的测验B、能力形成的测验C、构造的测验D、智力发展的测验107、一般人們认為原则化考试与學校課程之间关系_________[C]A、比较亲密B、缺乏學业效度C、很不协调D、基本协调108、教師自编测验是由教師根据详细的教學目的、教材内容和测验目的，自已编制的测验，是為_________[C]A、教育目的服务的B、教師和學生服务的C、特定的教學服务的D、目前工作服务的二、填空題（109）1、教育心理學是一门研究學校情境中學与教的基本心理规律的科學。(1.1)2、教育心理學是应专心理學的一种，是心理學与教育學的交叉學科。3、所谓心剪发展，是指個体從出生、成熟、衰老直至死亡的整体生命進程中所发生的一系列心理变化。(2.1)4、學生心剪发展的基本特性是：持续性与阶段性、定向性与次序性、不平衡性与差异性。5、學生性格差异重要是指性格的特性差异和性格的类型差异。6、自我意识包括自我认识、自我体验、自我监控三种重要成分。7、自我认识是指個体對自已的心理特點、人格特性、能力及自身社會价值的自我理解与自我评价。8、自我体验是指個体對自已的情感体验，如自尊、自愛、自豪、自卑及自暴自弃等。9、自我监控属于意志控制，如自我检查、自我监督、自我调整、自我追求等。10、學生的认知差异重要包括认知方式差异和认知能力差异。11、我国心理學家一般把學习分為知识學习、技能學习和行為规范學习三类。(3.1)12、强化也是一种操作，它的展現或撤除可以增長反应发生的概率。13、强化有正强化（实行奖励）与负强化(撤销惩罚)之分。14、布鲁纳认為學习的实质就是积极地形成认知构造。15、意义學习的主观条件是學习者知识构造中必须具有可以同化新知识的合适的原有知识。16、教學不是知识传递，而是知识的处理和转换。17、所谓學习動机，是指导起和维持個体的活動，并使活動朝向某一目的的内在心理過程或内部動力。(4.1)18、奥苏伯尔认為，學校情境中的成就動机重要由三個方面的内驱力构成：认知的内驱力、自我提高的内驱力和附属的内驱力。19、班杜拉研究指出，影响自我效能感的最重要原因是個体自身行為的成败經验。20、程序性知识也叫操作性知识，是個体难以清晰陈說、只能借助于某种作业形式间接推测其存在的知识(6.1)。21、假如根据新知识与原有认知构造的关系，知识的學习可以分為下位學习、上位學习和并列結合學习。22、有关遗忘产生原因的解释有許多學說，例如痕迹衰退說、干扰說、同化說和動机說等。23、所谓变式就是用不一样形式的直观材料或事例阐明事物的本质属性，即变换同类事物的非本质特性，以便突出本质特性。24、短時记忆一般包括两個成分，一是直接记忆，即输入的信息没有通過深入加工；另一种成分是工作记忆，指從長時记忆贮存中提取的正在使用的知识信息。25、遗忘曲线研究表明，遗忘的進程是不均衡的，展現先快後慢的负加速趋势。26、所谓技能，一般认為是通過练习而形成的合乎法则的活動方式。(7.1)27、前苏联心理學家加裏培林于（1959）年系统提出了心智動作（按阶段）形成的理论。28、學习方略是學习者為了提高學习效果和效率，有目的、故意识地制定的有关學习過程的复杂方案。(8.1)29、指导教學模式与老式的讲授法拾分类似，由激发、讲演、练习、反馈和迁移等环节构成。30、交互式教學模式重要是用来协助學习成绩差的學生阅讀领會.31、交互式教學意在教會學生四种方略：總結、提問、析疑和预测。32、任何問題都具有三個基本的成分：一是給定的条件；二是要到达的目的；三是存在的限制或障碍。(9.1)33、人們一般倾向于根据問題与否界定清晰而分為两类，即有构造問題与無构造問題。34、問題处理是指個人应用一系列认知操作，從問題的起始状态抵达目的状态的過程。35、发明有真正的发明和类似的发明之分，前者是一种产生了具有人类历史首创性成品的活動。36、問題处理的過程包括发現問題、理解問題、提出假设和验证假设。37、态度是通過學习而形成的，影响個人的行為选择的内部准备状态或反应倾向性。(10.1)38、态度是通過學习而形成的，無论是對人還是對事，多种态度都是通過個体与环境互相作用而形成或变化的。39、品德是社會道德在個人身上的体現，是個体根据一定的社會道德行為规范行動時体現出来的比较稳定的心理特性和倾向。40、從众是指人們對于某种行為规定的根据或必要性缺乏认识与体验，跟随他人行動的現象。41、服從是指在权威的命令、社會舆论或群体气氛压力下，放弃自已的意見而采用与大多数人一致的行為。42、认同实质上就是對楷模的模仿，其出发點就是试图与楷模一致。43、所谓心理健康，就是一种良好的、持续的心理状态与過程。(11.1)44、學生心理健康教育中的心理评估，指根据专心理學措施和技术搜集得来的资料，對學生的心理特性与行為体現進行评鉴，以确定其性质和水平并進行分类诊断的過程。45、习惯上，人們专心理困扰、心理障碍和心理疾病分别指称严重程度由低到高的几类心理健康問題。46、焦急症是一种与客观威胁不相适合的焦急反应為特性的神經症。47、抑郁症是以持久的心境低落為特性的神經症。48、人格障碍是長期固定的适应不良的行為模式，這种行為模式由某些不成熟的不合适的压力应對或問題处理方式所构成。49、教學目的是预期學生通過教學活動获得的學习成果。(12.1)50、教學目的是评价教學成果的最客观和可靠的原则，教學成果的测量必须针對教學目的。51、假如教學目的侧重知识或成果，则宜于选择接受學习，与之對应的教學方略是讲授教學。52、上課開始時，教師明确告诉學生學习目的，将有助于引导學生的集中注意課中的重要信息，對所教内容产生预期。53、對所學知识材料的记忆，包括详细事实、措施、過程、概念和原理的回忆。54、知识领會過程中的转换，即指用自已的话或用不一样于原先体現方式的措施体現自已的思想。55、教師的教學方略包括教學事项的次序安排、教學措施的选用、教學媒体的选择、教學环境的设置以及師生互相作用的设计等。56、在學校教育中，教師常用的教學措施有：讲解法、演示法、課堂問答、练习、指导法、讨论法、试验法、参观法、实习作业等。57、教師的教學方略可以分為以教師為主导的教學方略、以學生為中心的教學方略和個别化教學等。58、布卢姆等人在其教育目的分类系统中，将教學目的分為三大领域，即认知、情感和動作技能.59、行為目的的陈說必须具有三個要素：详细目的、产生条件和行為原则。60、行為目的是指用可观测和可测量的行為陈說的教學目的。61、在進行任务分析時，教師要從最终目的出发，一级子目的一级子目的地揭示其先决条件。62、任务分析必须将教學目的逐层细提成彼此相联的多种子目的的過程。63、在進行任务分析時，教師要反复提出這样的問題：“學生要完毕這一目，预先必须具有哪些能力？”一直追問到學生的起始状态為止。64、教學措施指在教學過程中師生双方為实現一定的教學目的，完毕一定的教學任务而采用的教与學互相作用的活動方式。65、課堂教學环境包括两個方面：即課堂物理环境和課堂社會环境。66、教學方略指教師采用的有效到达教學目的的一切活動计划。67、发現教學又称启发式教學，主张让學生通過自身的學习活動而发現合作學习概念或原理。68、課堂管理就是指教師通過协调課堂内的多种_人际关系_，而有效地实現预定的教學目的的過程。(13,1)69、制约課堂教學效率高下的三大要素是教師、學生和_課堂情境_。70、課堂管理_一直制约_著教學和评价的有效進行，具有增進和维持功能。71、課堂管理的维持功能是指在課堂教學中_持久地_维持良好的内部环境。72、課堂管理的增進功能，是指教師在課堂创设對教學有增進作用的组织良好的_學习环境_，鼓励學生潜能的释放以增進學生的學习。73、不管是正式群体還是非正式群体，均有群体凝聚力、_群体规范_、群体气氛以及群体组员的人际关系。74、班内學生對教師的課堂行為會形成_定型的期望_。他們期望教師以某种方式進行教學和課堂管理。75、所谓群体是指人們以一定方式的_共同活動_為基础而結合起来的联合体。76、正式群体是由教育行政部门明文规定的群体，其组员有_固定的编制_，责任权利明确，组织地位确定。77、班级、小组、少先队、团支部等都属于_正式群体_。78、正式群体的发展經历了松散群体、_联合群体_和集体等三個阶段。79、集体则是_群体发展_的最高阶段，组员的共同活動不仅對每個组员有個人意义，并且尚有重要的社會意义。80、非正式规范的形成是组员們_约定俗称_的成果，受模仿、暗示和顺從等心理原因制约。正式规范是有目的、有计划地教育的成果。81、課堂气氛作為教學過程的_软情境_，它一般是指課堂裏某占优势的态度与情感的综合状态。82、課堂气氛具有_独特性_，不一样的課堂往往有不一样的气氛。虽然是同一种課堂，也會形成不一样教師的气氛区。83、一种課堂气氛形成後，往往可以维持_相称長_的一段時间，并且不一样的課堂活動也會被同样的課堂气氛所笼罩。84、由于教師在課堂中起著主导作用，教師的领导方式、教師對學生的_期望_以及教師的情绪状态便成為影响課堂气氛的重要原因。85、教師的积极情绪状态往往會_投射_到學生身上，使教師与學生的意图、观點和情感都联結起来，從而在師生间产生共鸣性的情感反应。86、惩罚學生的消极的課堂行為，但不能采用挖苦挖苦、体罚和_剥夺學习权利_等手段。87、焦急是教師對目前或估计到的對自尊心理有潜在威胁的任何情境所具有的一种类似于担忧的反应倾向。88、只有當教師_焦急适中_時，才會激起教師变化課堂現实状况，防止呆板或恐慌反应，從而推進教師不停努力以寻求最佳課堂气氛的出現。89、人們往往相信_大多数人_的意見是對的的，覺得他人提供的信息将有助于他。90、個人也許為了防止他人的_非议或排斥_，防止受孤立，因而发生從众現象。91、在一般状况下，課堂气氛也許提成积极的、_消极的_和對抗的三种类型。92、积极的課堂气氛是_恬静与活跃_、热烈而深沉、宽松与严谨的有机统一。93、消极的課堂气氛一般以紧张拘谨、_心不在焉_、反应迟钝為特性。94、對抗的課堂气氛则是_失控的生气_、學生過度兴奋、各行其是、随便插嘴、故意捣乱。95、人际交往是教師和學生在課堂裏_传递信息_，沟通思想和交流情感的過程。96、人际吸引是指交往双方出現互相亲近現象，它以_认知协调_、情感友好及行動一致為特性。97、學生座位的分派，首先要考虑課堂行為的有效控制，防止纪律問題的发生；另首先又要考虑增進學生间的正常_人际交往_。98、也有的心理學家把問題行為分為：_品行性問題_、性格問題行為、情绪上、社會上的不成熟行為等三类。99、教學评价是指有系统地搜集有关學生學习行為的资料，参照预定的教學目的對其進行_价值判断_的過程。(14.1)100、教學评价是一种系统化的持续的過程，包括确定评估目的、搜集有关资料、_描述并分析_资料、形成价值判断以及做出决定等环节。101、测量重要是一种搜集资料数据的過程，是根据某种原则和一定的操作程序，将學生的學习_行為与成果_确定為一种量值，以表达學生對所测問題理解的多少。102、测验是测量一种样本的系统程序，即通過观测少数具有代表性的行為或現象来_量化描述_人們心理特性。103、對于情感以及道德行為体現的评价则常常采用_非测验性_的评价手段，如案卷分析、观测、問卷量表以及談话等。104、教師自编测验的主观題包括论文題、_問題处理_題。105、教師自编测验的客观題包括_选择題_、是非題、匹配題、填空題等。106、评分必须以一定的比较原则為根据，评分的原则可分為绝對原则和_相對原则_两种。107、教師要充當知识传授者、团体的领导者、模范公民、纪律的维护者、家長的代理人、亲密朋友、心理辅导者等多种角色。（15.1）108、在教師的知识和智力到达一定水平之後，教師的体現能力、组织能力、_诊断學生_學习困难的能力，与教學效果有较高的有关。109、在教師的知识和智力到达一定水平之後，他們的_思维的条理性_、系统性、合理性与教學效果有较高的有关。三、简答題（46）一、布鲁纳的教學观（3.1）1、教學的目的在于理解學科的基本构造2、掌握學科基本构造的原则：①動机原则：即學生有内在的學习愿望。②构造原则：任何知识构造都可以用動作、图像和符号三种表象形式来展現。③程序原则：引导學生通過一系列有条不紊的陈說一种問題或知识构造，以提高他們對所學知识的掌握、转化或迁移。④强化原则：教學规定适合的强化時间和步调是學习成功的重要一环。二、結合教學实际论述建构主义的知识观1、建构主义者一般强调，知识并不是對現实的精确表征，它只是一种解释、一种假设，它并不是問題的最终答案。相反，它會伴随人类的進步而不停地被“革命”掉，并随之出現新的假设。2、知识并不能精确概括世界的法则，在详细問題中，我們并不是拿来知识便用，一用便灵。而是需要针對详细問題情境進行再发明。3、建构主义者认為，知识不也許以实体的形式存在于详细個体之外，尽管我們通過語言符号赋予了知识一定的外在形式，甚至這些命題還得到了普遍承认，但這并不意味著學习者會對這些命題有同样的理解。因而這些理解只能由個体基于自已的經验背景而建构起来，它取决于特定情境下的學习历程。三、先行组织者技术及其应用1、先行组织者技术的目的：奥苏伯尔认為，假如接受學习是意义學习的话，也同样可以发展智力。而意义學习的产生依赖于學生對大脑中本来有某种特定的知识的同化作用。假如學生大脑中没有這個知识，那么，就提前输入一种知识。這個為了增進意义學习而提前输入的知识，便是“先行组织者”；這种教學措施就称先行组织者技术或方略。2、先行组织者教學程序：在展現正式教學内容之前，运用三、五分钟時间，提前输入一种引导性的知识點，以同化後来學习的新的知识。3、设计先行组织者知识的规定：作為先行组织者的知识，一是抽象性、概括性较强的上位性知识或与新學习知识具有某种相似性的知识。四、學习動机的种类(4.1)1、崇高的動机与低级的動机2、近景的直接性動机和遠景的间接性動机3、内部學习動机和外部學习動机五、動机的需要层次理论1、需要层次理论是美国人本主义心理學理论在動机领域的体現。2、馬斯洛认為人的基本需要有五种，依次從低向高排列成一定的层次，即生理的需要、安全的需要、归属和愛的需要、尊重的需要、自我实現的需要。3、當较低层需要没有得到满足之前，较高一层次的需要不會成為主导的需要。在所有的需要都得到满足之後，便進入自我实現的需要层次。六、成败归因理论1、美国心理學家维纳把归因分為三個维度：内部归因和外部归因；稳定性归因和非稳定性归因；可控归因和不可控归因。2、同步又把成败原因重要归為六個原因：能力高下、努力程度、任务难易、运气好壞、身心状态、外界环境等。3、归因分析的方略拾分重要。假如學生把失败归由于無能這一不可控的稳定原因，此後就會不再努力；假如归由于努力不够這一可控的和不稳定的原因，下一次就也許加强努力。七、學习迁移的种类(5.1)1、正迁移与负迁移2、水平迁移与垂直迁移3、一般迁移与详细迁移4、同化性迁移、顺应迁移与重组性迁移八、影响迁移的重要原因1、學习材料内容的相似性2、原有认知构造3、學习的心向与定势九、增進迁移的教學1、精选教材2、合理编排教學内容3、合理安排教學程序4、专家學习方略，提高迁移意识性拾、怎样有效地進行知识概括？(6.1)1、配合运用正例和反例2、對的运用变式3、科學地進行比较4、启发學生進行自覺概括拾一、怎样运用记忆规律，增進知识保持？1、深度加工材料2、有效运用记忆术3、進行组块化编码4、合适過度學习5、合理進行复习拾二、怎样科學地组织复习？1、及時复习：即根据遗忘曲线的原理，在所學习的知识大面积遗忘之前進行复习。2、分散复习优于集中复习：如把一种材料提成若干小块材料。3、反复阅讀与尝试背诵相結合：如合适地考一考自已。4、多种感官参与學习活動：如讀、听、說、写等综合進行。拾三、操作技能形成的阶段(7.1)1、操作的定向2、操作的模仿3、操作的整合4、操作的纯熟拾四、操作技能培训的规定1、精确地示范与讲解2、必要而合适的练习3、充足而有效地反馈4、建立稳定而清晰的動覺拾五、學习方略的特性(8.1)1、是學习者為了完毕學习目的而积极积极地使用的2、是有效學习所需要的3、是有关學习過程的4、是學习者制定的學习计划，由规则和技能构成拾六、常用的复述方略包括哪些措施？1、自覺运用故意识记2、自覺排除互相干扰。3、整体识记和分段识记4、多种感观参与识记過程5、复习形式多样化6、重點内容下面画线、注释等拾七、學习過程中常用的精细加工方略1、使用记忆术，如谐音记忆法、位置记忆法等。2、做笔记3、提問4、生成性學习，如對所阅讀或听讲的内容产生一种类比或表象等。5、运用背景知识，联络实际拾八、元认知方略的一般内容1、计划學习的方略：制定學习目的和完毕學习任务的方案等。2、自我监督的方略：對认知過程進行评价、反馈认知活動的成果与局限性等。3、自我调控的方略：根据對认知活動成果的检查，及時修正、调整认知方略。拾九、资源管理方略的一般内容1、學习時间管理2、學习环境的设置3、學习努力和心境的管理4、學习工具的运用5、社會性人力资源的运用二拾、學习方略训练的措施1、指导教學模式2、程序化教學模式3、完形训练模式4、交互式教學模式5、合作學习模式二拾一、影响問題处理的重要原因(9.1)1、問題的特性，如問題的类型、展現方式等。2、已經有知识經验的作用。3、心理定势与功能固著的影响。二拾二、高发明者一般具有的個性特性1、具有風趣感2、有理想和强烈的動机3、可以容忍模糊与錯误4、喜欢幻想5、具有强烈的好奇心6、具有独立性二拾三、影响态度和品德學习的内部条件1、认知失调：當自已的观點与他人的、社會的观點或風气不一致時，内心就會产生不快乐或紧张，就會试图通過变化自已的观點或信念到达新的平衡。认知失调是态度变化的先决条件。2、态度定势：個人由于過去的經验，對所面临的人或事也許會具有某种肯定或否认、趋向或回避、喜好或厌惡等内心倾向性，這种事先的心理准备或态度定势常常支配著人對事物的预料与评价，進而影响著与否接受有关的信息和接受的量。3、道德认识态度与品德的形成与变化取决于個体頭脑中已經有的道德准则和规范的理解水平和掌握程度，取决于已經有的道德判断水平。实行道德教育時，不应只注意道德教育的形式，進行道德說教，而是应結合學生的思想认识和体验的实际状况，晓之以理。二拾四、良好态度与品德的培养(10.1)1、有效的說服。2、树立良好的楷模。3、运用群体约定：通過集体组员共同讨论决定的规则、协定，對其组员的行為有一定的约束力量，使组员承担执行的责任。4、价值辨析：鼓励學生努力发現自身的价值观，并根据自已的价值选择来行事。5、予以合适的奖励与惩罚。二拾五、态度的构造1、态度的认知成分：指個体對态度對象所具有的带有评价意义的观念和信念。對于某一對象而言，不一样的個体的态度中所含的认知成分是没的，某些人的态度重要基于理智方面怕谨慎考虑，而某些人的态度也許重要由于情感冲動；有些态度也許基于對的的观念和信念，而有些态度则也許基于錯误的观念和信念。2、态度的情感成分：指伴随态度的认知成分而产生的情绪或情感体验，是态度的关键成分。态度发生变化時，情感也會发生對应的变化。但不一样的态度的情感成分不尽相似，有的态度理智成分比较多，有的态度却是非理智的、情绪化的。3、态度的行為成分：指准备對某對象做出某种反应的意向或意图。二拾六、心理健康的原则(11.1)1、對現实的有效知覺2、自知、自尊与自我接纳3、有自我调控能力4、与人建立亲密关系的能力5、人格的构造稳定与协调6、生活热情与工作高效率。二拾七、心理健康教育的意义1、防止精神疾病、保障學生心理健康的需要。2、提高學生心理素质、增進其人格健全发展的需要。3、對學样平常教育教學工作的配合与补充。二拾八、學校開展心理健康教育的基本途径1、開设心理健康教育有关課程。2、開设心理辅导活動課。3、在學科教學中渗透心理健康教育的内容。4、結合班级、团体活動開展心理健康教育。5、個别心理辅导或征询。6、小组心理辅导。二拾九、行為变化的基本措施1、强化法：根据學习原理，一种行為发生後，假如紧跟著一种强化刺激，這個行為就會再一次发生。2、代币奖励法：代币是一种象征性强化物，筹码、小紅星、盖章的卡片、特制的塑料币等都可用来做代币。當學生做出教師所期待的良好行為後来，就发給相称数量的代币作為强化物。學生用代币可以换取有实际价值的奖励物或活動。3、行為塑造法：行為塑造法是指通過不停强化逐渐趋近目的的反应，来形成某种较复杂的行為。當學生很少出現教師所期待的行為時，就依次强化那些渐趋目的的行為，直到合意的行為的出現。4、示范法：观测教師展現的范例（楷模）。5、惩罚法：用惩罚消除不良行為。6、自我控制法：让當事人自已运用學习原理，進行自我分析、自我监督、自我强化、自我惩罚，以改善自身行為。三拾、指导教學包括六個重要活動(12.1)1、复习和检查過去的學习2、展現新材料3、提供有指导的练习4、提供反馈和纠正5、提供独立的练习6、每周或每月的复习這些活動并不是遵照某种次序的一系列环节，而是有效的教學原因。三拾一、发現教學經历的四個教學阶段1、创设問題情境，使學生在這种情境中产生矛盾，提出规定处理和必须处理的問題；2、促使學生运用教室所提供的某些材料，所提出的問題，提出解答的假设；3、從理论上或实践上检查自已的假设；4、根据试验获得的某些材料或成果，在仔细评价基础上引出結论。三拾二、布鲁纳對发現教學的教學设计提出的四项原则1、教師要把學习情境和教材性质向學生解释清晰。2、要配合學生的經验组织教材。3、要根据學生心剪发展水平安排教材难度与逻辑次序。4、保证材料难度适中，以维持學生的内部學习動机。材料太轻易，學生缺乏成就感；材料太难，學生轻易产生失败感。三拾三、在教學中教師要依次完毕的九大教學事项1、引起學生注意2、提醒教學目的3、唤起先前經验4、展現教學内容5、提供學习指导6、展現學习行為7、适時予以反馈8、评估學习成果9、加强记忆与學习迁移三拾四、教師引起學生注意的方式1、激发求知欲：即由教師提出問題，學生們為了懂得問題的答案，就會集中注意教師的讲解以及其他教學活動。2、变化教學情境：即通過教學媒体，提高教學的直观形象性，增進學生的感知和思维活動。3、配合學生經验：即從學生最关怀的問題入手，結合平常生活經验，然後转到所教的主題上。三拾五、合作學习在设计与实行上必须具有的五個特性1、分工合作：指以责任分担的方式到达合作追求的共同目的。2、亲密配合：将工作中应在不一样步间完毕的多种项目分派給各個人。3、各自竭力：合作學习的基本理念是取代為了获得承认和评级而進行的竞争。组员必须各尽其力，大家都是成功者，没有失败者。4、社會互動：合作學习成效取决于团体组员之间互動作用。5、团体历程：该历程中的活動包括怎样分工、怎样监督、怎样处理困难、怎样维持团体中组员间的关系等。三拾六、制约學生群体增進或阻碍個体的原因(13.1)學生群体對個体活動是产生增進作用還是产生阻碍作用，取决于四個原因：1、活動的难易2、竞赛動机的激发3、被他人评价的意识4、注意的干扰三拾七、群体凝聚力的培养1、要理解群体的凝聚力状况。2、要协助課堂的所有的學生對某些重大事件与原则問題保持共同的认识与评价，形成认同感。3、引导所有學生在情感上加入群体，以作為群体的组员而感自豪，形成归属感。4、當學生体現出符合群体规范和群体期待的行為時，就予以赞許与鼓励，使其行為因强化而巩固，形成力量感。三拾八、課堂纪律的类型1、教師促成的纪律：需要教師給较多的监督与指导。例如小學生入課時的纪律。2、集体促成的纪律：同辈人的集体在學生社會化方面起著越来越大的作用。3、任务促成的纪律：某一项任务會引起學生的高度注意，而對其他诱人的活動置之不理。4、自我促成的纪律：當外部的纪律控制被個人内化後来，成為個体自覺的行為准则時，自律便出現了。三拾九、教師的情绪對課堂气氛的影响1、教師的积极情绪状态往往會投身到學生身上，使教師与學生的意图、观點和情感都联結起来，從而在師生间产生共鸣性的情感反应，有助于发明良好的課堂气氛。2、焦急是教師對目前或估计到對自尊心理有潜在威胁的任何情境所具有的一种类似于担忧的反应倾向。只有當教師焦急适中時，才會激起教師变化課堂現实状况，防止呆板或恐慌反应，從而推進教師不停努力以寻求最佳課堂气氛的出現。四拾、課堂气氛的三种类型在一般状况下，課堂气氛也許提成积极的、消极的和對抗的三种类型。1、积极的課堂气氛是恬静与活跃、热烈而深沉、宽松与严谨的有机统一。2、消极的課堂气氛一般以紧张拘谨、心不在焉、反应迟钝為特性。3、對抗的課堂气氛则是失控的气氛、學生過度兴奋、各行其是、随便插嘴、故意捣乱。四拾一、教學测量的分类(14.1)1、形成性评价和總結性评价2、常模参照评价和原则参照评价3、配置性评价和诊断性评价4、正式评价和非正式评价四拾二、教學测量与评价的功能1、為師生调整和改善教學提供充足的反馈信息；2、是學校鉴别學生學业成绩、家長理解學生學习状况的重要方式；3、是教學過程的一种重要构成部分；4、作為教育评价和决策的根据。四拾三、原则化成就测验的优越性1、客观性：在大多数状况下，原则化测验是一种比教師编制的测验愈加客观的测量工具。2、计划性：专家在编制原则化测验時，已經考虑到所需要的時间和經费，因此原则化测验更有计划性。3、可比性：原则化测验由于具有统一的原则，使得不一样考试的分数具有可比性。四拾四、非测验的评价技术1、案卷分析：例如根据學生家庭作业、課堂练习、论文、曰志、手工制作等作品，對學生的认知活動等進行判断和决策。2、观测：通過教學過程中的非正式的观测也可以得到大量的有关學生的學业成就的信息。其中包括：①行為检查單填写②轶事记录③等级评价量表3、情感评价：针對學生的情绪、學习動机、個人观點等進行评价。四拾五、有效自编测验的特性1、信度：信度是指测验的可靠性，即多次测验的分数的稳定、一致的程度。其中包括時间上的一致和评分上的一致性。2、效度：效度是指测量的對的性，即一种测验可以测量出其所要测量的東西的程度。测验测量什么？测验對测量目的的测量精确性和真实性有多大？效度的重要性不小于信度，由于一种低效的测验，虽然有很好的信度，也不能获得有用的资料。3、辨别度：辨别度是指测验项目的反应与某种测量属性或品质的辨别程度或鉴别能力。例如通過该测验与否可以把學习好、中、差學生的不一样學习或能力水平辨别開来四拾六、简述罗森塔尔效应(15.1)罗森塔尔等人對教師期望對學生的影响進行了研究。他們對小學生做了一次所谓有學习潜力测验。然後，随机地在各個班级抽取少数學生，故意告诉教師說，他們是班级裏最有发展潜力的學生，并要讨教師注意長期观测，但不要告诉學生本人。8個月後发現，這些學生的學习成绩和智力确实比其他學生進步快。拾分明显，由于试验者提供了假信息所引起的教師對學生的期望，产生了预言效应。也就是說，教師的期望或明或暗地被传送給學生，學生會按照教師所期望的方向来塑造自已的行為。四、论述題（11）一、結合教學实际论述建构主义的學习观(3.1)1、建构主义认為，學习不是知识由教師向學生的传递，而是學生自已建构自已的知识构造的過程，學生不是被動的信息的吸取者，而是信息的积极建构者，這种建构不也許由其他人替代。2、知识或意义也不是简朴地由外部信息决定的，外部信息自身没故意义。意义是學习者通過新旧知识經验间的反复的、双向的互相作用過程而建构成的。其中：①每個學习者都在以自已的原有知识經验系统為基础，對新的信息進行编码，建构自已的理解，并且原有知识又由于新經验的進入而发生调整和变化。②學习不是简朴地知识积累，它同步包括由于新、旧知识經验的冲突而引起的观念的转变和构造的重组二、結合教學实际论述建构主义的學生观1、建构主义强调，學生并不空著脑袋走進教室的。在平常生活中，在以往的學习中，他們已經形成了丰富的經验和見解。2、這种在没有現成知识經验前提下的解释，并不是都是胡猜乱想，而是從他們的經验背景出发而推出合乎逻辑的假设。因此，教學不能忽视學生的這些經验，另起炉灶，從外部真正地装進新知识，而是要把小朋友既有的知识作為學习新的知识的生長點，引导小朋友從已經有知识中“生長”出新的知识經验。3、教學不是知识传递，而是知识的处理和转换。教師应當重视學生自已對多种現象的理解，倾听他們的見解，洞察他們的這些想法的由来，以此為根据，引导學生丰富或调整自已的理解。需要与學生共同就某些問題進行探索，并在此過程中互相交流和质疑，理解彼此的想法，彼此作出某些调整。4、由于經验背景的差异，學生對問題的理解常常各异，在學生的共同体