北京市北外附属某中学教师专业提升委托培训材料

北京市北外附属外国语学校教师专业提升委托培训材料

以学科能力培养为目标

的课堂教学

中国教师杂志社

2014-8-20

学科能力是学科素养的主要构成内容。林崇德教授认为学科能力是衡量学生心理发展的

一个重要指标，是当前学科教育改革的一个中心问题I。随着中国新课程改革的逐渐深入，

《义务教育课程标准(2011年版)》的实施与落实，强调以学生为本，在重视“双基”的基

础上也要重视学生的基本思想与基本活动实践，重视学生学科能力的培养，这就突显出以培

养学生学科能力为目标的课堂教学的重要性。

根据林崇德教授的理解，学科能力主要有三大构成内容，一是学科能力的最直接体现是

该学科的特殊能力，二是所有学科能力要基于概括能力，从个别通向一般，三是学科能力的

结构中需要思维品质的参与，思维品质的一些特征，如深刻性、灵活性、批判性、敏捷性与

独创性要和各个学科的一般能力联系起来，产生存在一些交结点的开放的动态系统，表现学

科能力的重要特征。

一、学科能力的培养维度

能力指的是完成某一活动的本事，包含完成某一活动的具体方式与成功地实现这一活动

需要的个性心理特征。它是个性心理特征，我们要想研究学科能力，思考如何培养学生的学

科能力，也要基于心理学的视角与个体的心理特征进行分析。而且，基础教育课程改革将课

程教学目标的三个维度调整为知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观，虽然我们比较

认同学科能力是以学科知识为中介、较为稳定、且存在一定可操作性的能力，但在具体的课

堂教学过程中依旧存在依靠灌输获得知识、需要训练提升能力的情况。因此，张警鹏与郑启

跃认为学科能力构成从心理要素层面讲包括三个方面，即个体的学科知识、问题情境的经验

与个性化的心智操作2,认为教师可以在这三个维度上培养学生的学科能力。他们认为学科

能力是学生在处理具体学科的情境问题时，借助个体既有的心智操作，运用已有的知识水平

与操作经验，成功地处理学科问题所表现出的个性心理特征。这就包括三个层面的心理要素，

如图1，即从学科知识、情境经验与心智操作来体现的学科能力。教师可以参照这三个维度，

和学生的实际情况相联系，更有针对性地实施课程教学，提升课程教学的质量。

图1学科能力心理要素三维结构模型

1.个体学科知识

个体学科知识指的是个体在之前的学习活动中己内化成的自身拥有的学科知识，是个体

具有的知识在头脑中存在各自特点的结合形式与知识结构。通过一定的学科学习，个体都会

或多或少地形成•定的学科知识，而且他们在提取、运用这些已有的学科知识时，也会形成

】林崇德.论学科能力的建构山.北京师范大学学报(社会科学版),1997(1).

2张警鹏，郑启跃.学科能力心理要素三维结构模型的构建[J].科学教育研究,2006(10).

具有自身特色的组织形式与表现方式。通常情况下，个体的学科知识会在知识丰富程度、知

识层次与结构特征等方面存在差异。基于此，张警鹏与郑启跃认为，学科知识从知识内容上

来看，自低级至高级，可以划分成机械记忆知识、形象事实知识、简单运算知识、抽象性事

实知识、复合性知识、系统性知识、复杂运算知识、实浅性复合系统知识3。从知识的丰富

程度来看，由于个体的差异，他们掌握知识的深度与广度也会有所不同，这就使得个体的学

科知识存在较为显著的个性认知结构特征。从知识层次的视角来分析，基于教学目标，布卢

姆把知识分成三大层次、九个类别，即第一层次为具体的知识，如术语、具体事实，第二层

次是有关解决具体事务的方法、方式层面的知识，如惯例、趋势与顺序、分类与类别、准则、

方法论等，第三层次的知识是指学科的普遍原理与抽象概念，如原理与概括、理论与结构等。

假如学生的认知特点与心理特点不同，这会导致面对相同问题时，不同的学生会出现徘易不

一的情况，可以通过此来考查知识的整体难度，为教师在教学过程中进行有效的教学效果评

价奠定重要的基础。

2.问题情境经验

问题情境经验指的是个体在之前的学习阶段通过个体感知与体验获得与累积的解决某

些情境中学科问题的感性直觉。通常我们所说的经验是个体的缄默知识，只可意会，不可言

传。然而，它可以让人们知道在处理某些困境时应该怎样去做。个体在处理问题时体现出来

的能力大小，在一定程度上与他们在此之前解决相似问题累积的经验存在着较大的关系。一

旦学生处于某种问题情境中，面对一定的学科问题时，因为存在情境的激发，个体之前的经

历或许就会被提取或者出现迁移，这可以让他能够较好地处理此时所面对的问题。

学科问题存在两类问题情境，一是纯理论知识的问题情境，二是理论与实际相联系的问

题情境。通常情况下，长时间处于某一问题情境构建中的个人经验结构，很难让其他的问题

情境经验介入，就好像工人不喜欢学习一些纯理论性的知识一样，大部分的理论研究者快速

地体现出较好的实践水平也是比较困难的。此外，我们不仅可以将问题情境经验进行类别划

分，其实，它还存在贫乏和丰富的水平之别。学生经历与累积的问题情境比较多的话，他们

在面对相似或者相关的问题时，可以进行经验迁移，更快地解决面对的问题。培养学生的学

科能力，这和学生之前在学习过程中触及的学科问题情境存在直接的关联，教师要有效地利

用学生已有的问题情境经捡，井将一者实现有机结合。而且，由于问题的情境背景不问，问

题还可以划分成以下几种，即简单的学科理论问题、综合性的学科理论问题、理论联系实际

的问题、综合性的理论与实践相结合的问题。

3.心智操作

心智操作也是一种心理活动过程，主要是人们在面临要进行处理的问题，会提取自身已

有的知识与经验，在个人处理问题时其心理机制所体现的发生状态与影响，还会涉及到个人

的态度、情绪等心理因素的影响。这一阶段，个人会借助一系列的心理思维与心理反应产生

心理机制，从而得到处理问题的方式，指导自身能够更好地处理好这一问题。

心智操作包含智力因素与非智力因素产生的心理活动。其中，智力因素产生的心理活动

体现在：第一，人们对问即情况的观察、知觉、联想，体现个体对这一情况的当前状态，会

出现“最近发展区”。第二，激发自身已经存在的认知图式，借助比较问题情境和个体已有

知识，在同化或者顺应作用的影响下，不断地解构与和建构个人的认知体系，实现认知平衡。

第三，比较问题材料和个体知识的有关情况，看到已形成的相互影响，实现信息组合，产生

新意义。第四，由于元认知的监控，知识与经验有所迁移，寻找有关的认知策略，不断地逼

近问题的顺利处理。因此基于心理认知的视角，认知心理学中体现的个体心理活动过程皆

可看作为是某一心智操作方式，而非智力因素对心智操作可能会产生保证、促进、约束与干

扰的影响。因此，不管是智力因素导致的心智操作，还是非智力因素导致的心智操作，我们

3张警鹏，郑启跃.学科能力心理要素三维结构模型的构建[J].科学教育研究,2006(10).

都会发现，个体存在差异，其心理成熟水平与智力水平的差别，或者是长时间的学习实践过

程得到发挥的智力潜能水平的不同，都会导致个体出现不同的思维品质与心理偏好，让个体

在操作相同情境问题时会有不同的心智操作。

从教师课堂教学的情境来看，由于学科不同，其研究对象、学科知识、学科特征就会存

在较大的差异。一个学科的知识内容、形式与特点或许是事实描述性、理论概括性的；或许

是社会规则性、自然实证性的；或许是客观实在性、主观抽象性的；或许是事实推理性、运

算演绎性的。而且，个人在把学科知识内化为自身要掌握的知识时，因为个人的心理差异，

会让相同的学科知识在差异化的个体中表现出不同，让个人具有的学科知识具有较大的差

别。而学科的问题情境可能是理论性的，也可能是实践性的，有时面对的问题情境是大臼然

或者人文社会，等等。问题情境经验不同，个体得到的经验也会存在差异，但由于个体个性

的差异，相同问题情境也会出现差异化的个人经验。需要注意的是，个体对某种问题情境的

失败体验印象会比较深，他们不单单会获得一定的经验与教训，或许还会出现一定的心理障

碍。其实，这些都是在告诉教师在课堂教学中要基于学生的个性差异与心智操作水平科学、

合理地处理学科知识，设置适切的问题情境，尊重学生的身心发展规律与学习规律，有效地

实施教学活动。

学科知识与问题情境存在差异，学科能力表现出来的、需要的个体心智操作也会有所不

同，具体要求也会存在差异。一些学科更多的是需要形象思维，如语文，一些学科更多的是

需要抽象思维，如数学。不同的学科，其学科能力要求是不同的，思维发散、思维逻辑，或

者是对事实材料进行加工处理，或者是对运算材料进行加工处理，不一而足。然而，由于个

人既有的心理特征，抑或是长时间的学习激发与训练，在对待学科知识与问题情境时，个体

常常会存在不同程度的心智偏好，教师也会在教学活动中看到有些学生会偏科，因此，教师

要对各个学科的学科能力形成正确的认知，根据学生的知识情况与心智水平进行科学教学，

才能更好地培养学生的学科能力。

二、不同学科的学科能力培养

如何更好地形成与培养学生的学科能力，这是学校教育与教师教学的重要工作。那么，

教师在课堂教学中如何才能培养学生的学科能力呢，这不再是传统意义上的教师仅仅相学科

知识传授给学生就可以了，更重要的是要让学生学会以该学科的思维方式考虑问题与解决问

题，在“授之以鱼”的同时“授之以渔”，让学生养成具有学科思维思考问题的习惯，提升

他们的学科素养。下面以具体的学科为例阐述教师要如何在具体的学科教学中提升学生的学

科能力。

1.语文

学生的语文学习水平以及知识信息获得、传输与迁移创新水平是不是可以有效达成，会

对学科创新性思维水平的形成和发展具有关键性的作用。而语文学科•直以来就是学生学习

的重点学科，在挖掘学生创新水平、培养学生创造性思维上具有较大的价值。那么，如何培

养学生的语文学科能力，培养他们的创造性思维，闫佳侑认为，开展研究性学习课程是实现

语文学科能力培养目标的有效途径4。在语文课程教学中，研究性学习一直被提到，并且我

国颁布了《义务教育语文课程标准（2011年版）》提出了语文综合性学习的理念与目标，尤

其重视探索与研究，而研究性学习正是学生从本身的兴趣、爱好入手进行探索性学习，选择

明确的探究内容，获得与应用知识，处理遇到的问题，在知识获得与问题解决过程中开拓眼

界、发散思维，培养他们的语文学科能力。研究性学习的课程目标和语文学科能力的培养目

标一致，都是构建在新的课程改革、推动素质教育发展的环境下的，都比较关注学生获取亲

身参加探究的积极体验，关注提升发现与处理问题的能力，关注培育科学的态度与道德。

那么，如何通过研究性学习培养学生的语文学科能力呢？我们可以通过开展语文小课题

4闫佳伟.研究性学习课程实施与语文学科能力培养的研究与实践⑼.东北师范大学,2006

研究，让学生根据语文学科教学知识产生的问题，收集有关的信息与材料，自主地学习与应

用已有的知识探究存在的问题，对其给予阐述与验证，让他人了解自己的思考。在这一过程

中，通过学生的参与，再加上教师的引导，学生在设计与处理问题的过程能够较为深刻地应

用一有的知识，对」有的语文学科知识进行深化与再次建构，而语文小课题研究性学习则会

变成通向学生学科能力培养的重要路径之一，从而提升学生的语文素养。

教师要想科学合理地开展语文小课题研究性学习，可以采取下列一些环节，见图20

图2开展语文小课题研究性学习的环节

准备阶段；教师要给学生创造一个问题情境，可以是专题讲座、参观访问、介绍他人的

研究性学习成果，让学生有一定的思想与知识准备，激发学生已有的知识与研究的兴趣，进

而教师要给学生一定的研究性学习内容，创设语文研究性学习的情境。

选题阶段：学生可以先按照自己的喜好与收集的材料自行选择研究问题，组建课题研究

小组，商讨详细的研究方案，列出研究性学习的课堂计划，交给指导教师。之后，这些课题

研究小组的学生要和指导教师进行交流，对研究内容的可操作性给予分析，并将相关内容填

入事前准备好的《研究性学习课题计划申请表》（教师事前制作）中。

开题评审：各个小组选出代表对本小组的课题内容进行汇报，阐述选题根据、价值、主

要研究活动、预期成果等，指导教师与其他学生可以对小组的陈述进行提问，之后对其给予

评审。假如没有达到评审标准的话，要重新准备才能进行下一步的工作。

实施阶段：教师可以引导学生通过文献阅读、实证调查、专家访谈、体验学习等方式进

行资料搜集。这是研究性学习的关键环节。在不断的体验与实际操作过程中，学生会在具体

处理问题时表现出一定的态度与观念，形成自身的研究方式。在这一过程中，教师要及时地

掌握学生的情况，并给予有针对性的指导，在教师的引领下，能够让学生更快、更好地发现

探究的乐趣，进而逐渐地养成语文学科素养与学科能力。

制作展板、撰写报告阶段：教师要指导学生学会材料的综合与整理，并采用科学的形式

将研究成果呈现出来，引导学生将课题成果制作展示板，写成文字材料进行汇报。在这一过

程中，教师可以培养学生的创新能力与文字表达能力。

成果展示交流阶段：教师可以将研究性小组的成果展示板放在班级走廊，让大家欣赏、

观看与交流，在交流中实现思维的碰撞，让学生培养理解与宽容的品质，可以辨证地看待问

题，勇于在大家面前发表自己的看法。

结题答辩：教师可以邀请其他教师、专家形成答辩委员会，对各个课题小组的研究成果

进行评议，包括小组的陈述与专家的提问，而专家的点评可以让学生更好地理解什么是研究

性学习，自身的研究性学习还有哪些需要改进的内容，从而提升自身研究性学习的水平。

评价评比：教师可以让其他教师、专家、学生对课题小组的研究活动、研究成果给予整

体性的评议，设置不同的奖项对学生的研究性活动进行鼓励，激发学生的研究兴趣。

总结表彰：通过电子信息平台将小组课题成果进行整合，构建专门的数据库，实现资源

的共享，并对优秀成果给予表彰。•

研究性学习作为学生获得知识的一种重要方式，其实也是在告诉广大教师满堂灌、填鸭

式的教学方式已经不适合当今的课程教学了。课程改革的逐渐推进，要求教师不但要教给学

生知识，还要教给学生学习的方法，更重要的是要让学生成为学习的主体，在自主学习的过

程中学到知识、体验知识，进而实现该学科的学科能力培养目标，提升自身的索养。

2.数学

数学学科作为一门探究数量关系与空间形式的科学，高度抽象，存在较为严密的逻辑，

且应用广泛，也是中小学生必须要面对的一门学科。克鲁捷茨基，前苏联心理学家认为数学

能力要能概括出数学材料，并使数学材料形式化，用数字和其他符号进行运算等，并能形成

空间概念5。林崇德教授则认为中小学生要具备三种基本的数学能力，即运算能力、空间想

象能力与逻辑思维能力6。要想在数学课的教学过程中培养学生的运算能力、空间想象能力

与逻辑思维能力，迟艳杰与高晓晖认为探究性教学是一个不错的选择，能够培养初中学生动

手操作、推理及解决问题等能力，让学生拥有较多的思考、沟通与发表自己意见的机会Z

因此，他们认为可以按照“问题引入一自主探究一合作交流一自我总结”的步骤进行课堂教

学。教师在课堂教学中进行问题情境的设置.，明确本节课的教学目标，激发学生学习的积极

性，自行尝试或者通过实验发现处理情境问题的方式，进行小组探讨、合作交流、总结妇纳,

形成一定的想法，并将这些想法在小组间或者全班范围内进行共享。比如，教师在教授“有

理数加法”这一新课时，可以进行这样的教学设计：

1）备课

备课是教师进行有效教学的重要基础，事关教师的课堂教学质量。教师在备课时要认真

地对教学目标进行分析与研究，不仅要了解学习该课时内容之后，学生应该学到的知识，更

重要的是，通过该课时的学习，学生要养成哪些能力与学科素养。通过“有理数加法”的学

习，教师要让学生的观察、想象、推理与解决问题的能力有所提高，通过小组讨论、合作性

学习，培养他们合作互助的学习态度。同时，教师在备课时也需要对学生的学情进行分析，

了解学生已有的知识与身心发展规律，了解该学段学生的直观感知能力，可以采用具体操作

对教学情境进行设定，使学生在问题发现与处理的过程中感悟数学符号的魅力。此外，这一

阶段，教师还应该选择和设计一定的教学策略，基于学生的生活事例，如足球比赛，让学生

联系生活实际，自行实施自主学习，给予一定的引导，借助分层递进的自主练习强化学生在

理解与运用知识方面的能力。

2）教学过程

第一，创设情境，给出问题。新课的讲授必定会和学生已学过的内容存在一定的关联，

教师要借助一定的形式，如语言，将学生已学的知识与新学知识进行联系，导入新学知识。

同时，教师可以以学生比竣熟悉的生活事例吸引学生的注意，比如观看足球比赛的视频，告

诉学生可以将进球数表示成正数，将失球数表示成负数，二者之和看作是净胜球数，从而让

学生了解在真实的社会情境中，在进行加法运算的时候不仅仅存在正数的情况，也会存在超

出正数范围的情况，即为负数。根据足球比赛的结果，教师适时地引导学生将进球数与失球

数相加（所给出的足球比赛视频存在失球数），让学生在观看比赛的过程中主动思考，产生

好奇心与求知欲，才能更好地听课。

第二，亲身实践、自主学习。教师在上课前几分钟对讲授内容的导入可以引起学生的兴

趣，可以在接卜.来的环节中安排实践操作内容，让学生准备好圆形纸板与尺子，将尺子看作

.瓦季姆•安德列耶维奇•克鲁提茨基著.李伯黍，等译.中小学生数学能力心理学[M].上海:上海教育出版

社1983*112

6.崇德.学习与发展:中小学生心理能力发展与培养[M].北京:北京师范大学出版社,2011:329.

7迟艳杰，高晓晖.探究性教学对发展初中生数学能力的实验研究⑴.教育研究与实验,2013<2）

是数轴，让圆形纸板在上面左右滚动，计算运动距离，之后可以让学生自由讨论；当学生得

出运动结果后，教师可以将尺子上的某点固定，圆形纸板围绕它运动，让学生说出圆形纸板

的运动情况；之后教师可■以规定运动方向朝右的话为正，运动方向朝左的话为负，让学生运

用数学与数学符号记录圆形纸板的运动情况。当学生将结果表述出来之后，教师可以引导学

生观察这些算式，看看学生是否发现了有理数的运算法则。

第三，小组讨论、组内合作。通过小组讨论的方式，让学生把在亲身动手实践环节获得

的感悟与体会表达出来，让他们初步总结出一些运算方法。这种方式可以让学生产生探究心

态，在今后遇到类似问题时，也会通过小组讨论，相互沟通，提炼出具有普世性的内容与规

律。这时，教师要适时引导，防止学生在讨论过程中偏题、离题的情况，保障课堂秩序的有

序与课程教学内容的顺利进行。

第四，检验结论、小组交流。这是对学生自行总结结论的验证，是在考查学生的总结、

归纳能力以及表达能力。教师可以提出若干的问题，让各小组同学运用自己小组得出的结论

来解答，进行验证，激发学生以全身心的心态来对待数学学习。

第五，自我总结、布置作业。教师的“教”并不仅仅是要教给学生知识，更重要的是要

让学生学会如何学习知识，因此，在课程快结束的时候，教师要引导学生说出自己在本节课

的课堂教学中的收获与感受，进行记录，对自己的表现及时总结，及时发现要改进的地方与

保持之处。此外，为了巩固这堂课的内容，教师可以布置一些课后作业，让学生能够将所学

的知识得到更好的应用，解决实际问题。这一教学方式，可以体现探究性学习的主要思想，

能够培养学生合作与交流的能力，在操作过程中养成学生良好的数学学习习惯与思想品质，

提高他们的数学学科能力，

数学概念是相对抽象的，教师可以将相对抽象的内容通过具体问题情境的设置形象化与

具体化，接近学生生活，不仅可以训练学生的逻辑思维能力，也能提高他们在日常生活中的

数学应用能力。

3.英语

刘建梅与薛英认为英语的学科能力是以一般能力为基础而构建的存在较为明显的具有

英语学科特殊性的•项能力，也可叫作英语语言能力，认为这是一个较为具体的范畴，存在

较大的可操作性，可以从目标与内容两方面来培养，见图38。

元认知

内容目标

听说读写知识表现情意迁移

语言层面

语言基础语言知识语言的吸收、对比、内化和反应语言迁移

文化层面文化基础文化知识文化的吸收、对比、内化和反应文化迁移

交际层面交际基础交际知识交际的吸收、对比、内化和反应交际迁移

综合层面综合基础综合知识综合的吸收、对比、内化和反应综合迁移

元认知

图3英语学科能力培养方面

从英语学科能力的目标类别中，我们可以看出英语属于语言的一种，存在多维性与普遍

性的语言能力特征，具备听、说、读、写等这些学习者语言水平要具有的具体能力，也具有

与英语这门学科智力操作相关的智力能力构成内容，如语言的组织、表现、情意、迁移、概

8刘建梅，薛英.建构英语学科能力指导学校英语教学学科教育,2002(5)

括等能力。此外，从英语学科能力的内容方面进行分析，它表明英语被当作是一门外语，在

教师课堂教学中具有一定的特殊性，包含语言、文化、交际、综合层面的应用。这些内容与

目标结合起来，构成英语学科能力的重要内容与要求，彼此之间相互联系、相互作用，将这

些内容与目标包容起来的是元认知能力，它属于自我监控的范畴，即把学习自身当作是意识

对象，要对学习活动进行反思，这对教师在课堂教学中培养学生的英语学科能力与进行英语

课程的改革具有较大的参照意义。

语言学习水平的高低关键在于听、说、读、写的能力如何，具体表现在：第一，语言层

面要求学生掌握I」语、书面语与有关的语法、词汇、语言，能够辨别不同身势语的含义与意

义：第二，文化层面需要学生能够对比、了解与应用英语国家个体的思维、价值理念与审美；

第三，交际层面，学生要可以借助电话、文字、面对面地沟通；第四，综合层面体现学生思

维的快慢、迁移的灵活水平、深广度与创造水平，主要表现为对语言、文字、语段、语句等

语言形式与语言要素的运用与掌握，对表义、释义等语义的掌握，对具体情景中语言交际策

略的应用的语用掌握，对语言速度的感觉、反应与掌握，在具体交流活动中处理具体问题的

能力等。

不管是新的课程标准，还是新大纲，都强调英语教学要激发与培养学生学习英语的兴趣,

要让学生发展自主学习的能力，拥有一定的语言基本知识与基本技能，重视在听、说、读、

写等方面对学生的基本训冻，让学生学习和了解一定的英语语言文化，挖掘学生的学习港力，

培养他们的学科思维。因此，作为一名英语教师，在课程教学中要基于学科能力进行课程设

计与安排，在课堂教学中要紧紧地围绕某i话题，在培养学生听、说、读、写能力的同时，

引发学生进行积极的思考，培养学生的思维能力。

例如，在英语教学中，我们可能会遇到有关环境保护的话题，这时教师不仅要让学生学

习课本上的内容，更重要的是要让学生了解现在的环境污染情况，形势比较严峻，环境保护

工作也存在不尽如人意之处，要尽自己的一份力对环境进行保护，提升学生的环保意识。所

以，教师可以先让学生列举出他们所知道的一些污染，可能学生不会用英语说出一些有关污

染的词语•，这时教师要鼓励他们尽可能的用英语来表达，遇到不会的词语可以试着采用其他

意思相同或相近的词句来解释，这不但有助于学生了解词汇的内涵，还能提升学生综合运用

语言的能力，在交流与沟通中锻炼与强化语言技巧。之后，对学生给出的众多污染情况，教

师要引导学生进•步思考是哪些因素导致这些环境污染出现的，引发学生思考哪些是污染

源，引导学生面对这些污染源时我们要如何处理，可以运用小组合作学习法让学生分组讨论，

并由小组代表上台发言，说出本小组的意见。在小组意见给出之后，教师要对这些意见进行

评价，并让学生想想自己能够做哪些事情，来减少环境污染，这就将英语内容的学习和学生

的日常生活联系起来，在提升学生语言能力的同时.，也在不断地拓展学生的思维能力。在课

下，教师可以安排•些开放性的作业，如针对社区环保情况进行调研、或者如果你是环保局

局长，你会怎么做？……

此外，在英语课堂教学中，教师要尽量地把学生放在具体的问题情境中，淡化课堂意识,

让学生能够自主学习，在潜移默化中培养他们的英语学科能力。教师要在课堂上让学生自觉

不自觉地用英语沟通，体味英语的魅力，或者有感情地朗读英语故事，或是尽可能多地选择

学生学过的词汇、句法进行交流，培养他们的语感，或者是随时发现学生在作业或者口语任

务方面存在的错误，给予纠正的同时保护学生英语学习的主动性，借助教学实践让学生自行

认识到自己错在什么地方，同时，教师还可以将课堂学习进行拓展，举办英语晚会、故事会、

演讲比赛、听英语广播等活动，将英语作为学生之间沟通的桥梁，让学生在课内与课外相互

沟通与交流，相互推动，进行自主学习。

4.理科综合

相较于文科教学来说，理科教学对学生的实验创新、思维发散性的要求比较高，如何才

能更好地在这些课堂中培养学生的学科能力，这是所有理科综合教师的愿望。理科综合包括

物理、化学与生物，相对来说，物理知识的学习对学生的要求更高一些。《义务教育物理课

程标准（2011年版）》指出，物理要以科学探究作为主线，通过物理现象、概念和规律，借

助实验和科学方法，从而提升所有学生的科学素养与学科能力。吴春良认为，学科能力的培

养是学科教学的最终目的，而解决问题的思维方法是学科能力构成的重要方面9。那么，如

何在物理课堂上提升学生的学科能力，他认为教师要重视教学方法与教学方式，要基于学生

视角，让学生清晰地掌握物理原理与物理问题的解答方法。其中，解题基础是掌握物理知识,

这个是解题的关键，理解知识、掌握知识，才能更好地运用；解题的前提是要认真审题，学

生仅仅拥有物理知识是远远不够的，还应该熟读题目，了解问题所考查的内容。为此，教师

可以引导学生采用/述步骤进行操作，如发现已知条件、挖掘隐含条件、明确始末条件、了

解物理现象、辨析物理过程。如何提高物理问题解决的效率呢，关键是要构建正确的物理模

型、巧选研究对象与参照物、运用数形结合的方式。

例如，物体从高度一致、路径不同的光滑斜面由静止下滑，它通过两条路径的长度相等,

在经过C点的时候能力没有损失，分析哪条路最先到达最低点（见图4）?

图4

对于此题，我们可以这样分析，物体从A运动到B时是匀加速直线运动，初速度为零,

当到达B点的时候，其速度是Vi。物体从A点运动到C点的时候也是匀加速直线运动，初

速度为零，但加速度比A6段的加速度要大。物体从C点运动到8点的时候作匀加速直线运

动，初速度是AC段的末速度，加速度要小于AB段的加速度，其在D点的速度也为Vi。在

讲授这道问题时，教师可以采用数形结合的方式得到物体运动的v-t图像，这样能够让学生

借助形象思维，对物理过程给予再造想象，画出表示物理运动过程的示意图，将较为复杂的

物理问题转化为比较简单的图形问题。这一过程可以锻炼学生的形象思维能力、创新的意识

和发散的思维，构建模型框架，不断地渗透物理学科意识，提升他们的学科能力。

此外，教师要想提升学生的物理学科能力，还要注重引导学生认真分析物理过程，掌握

正确的物理规律，构建已知量与所求量间的函数关系，将复杂简单化、变曲为直、转变为不

变、抽象为具体、一提多解等。

物理学科能力的培养在于物理教师的教学与学生的亲身实践，但只有教师教给一定的学

习方法与学习思维后，学生才能更好地在日常生活应用物理的思维与方式处理问题。因此，

物理教师在课堂教学时，尤其是在讲例题时，要重视对•物理过程的分析，采用数形结合的方

式，让学生能够真正地自行分析问题与解决问题。

5.文科综合

我们所说的文科综合是指政治、历史与地理学科的综合，也通常是学生取长补短、在高

中分科后选择的学科，被认为是通过背诵、记忆就可以拿高分的学科，尤其是政治学和，更

被认为是如此。一些教师可能会这样认为，上课划划重点，课下留儿道作业题，一堂课就结

吴春良.立足物理课堂,提升学生能力[J].物理教学探讨,2013,31（5）

束了，很少会考虑学生在政治学科教学中除了背诵的知识外，还能学到点什么，怎样培养学

生用政治学科思维思考问题的能力。相较于政治学科，历史学科算是有点趣味性的一门学科,

教师在教学过程中可以通过讲历史故事的方式吸引学生的注意力，渗透历史学科能力。和其

他两门学科相比，地理学科相对较难，但这门学科具有很多让学生亲自动手实践的环节，如

使用气象观测仪器、野外考察等，可以在这些实践活动中培养学生的地理学科思维，但政治

没有这些多的丰富性，因此，本文主要阐述在政治学科教学中如何培养学生的学科能力。

陶德华指出，最近几年，政治学科的考试大纲始终都比较重视能力立意，主要是考查学

生获得与解读信息、调动与应用知识、描述与阐述事物、论证与探索问题等方面的能力，他

认为结构化是思想政治学科能力培养的捷径1。。累积知识，并不是将所有的知识进行简单的

叠加，更主要是要把握各个知识间的有机联系，他认为结构就是各个事物间的相互联系或者

规律性，通过将学科知识结构化，把一些存在普遍价值的主体内容，如基本概念、基本方法、

基本原理等构件有关的知识联系起来，让较为分散的知仪系统化，形成“知识网”与“知以

树”，让学生能够在构建联系、突出重点的过程中自觉不自觉地提升自身的分析和综合、筛

选和解读、探索问题等能力，从而能够在解决相关问题情境的问题时能够通过抓住题眼、发

现关键词、分清内容主次层级、把握中心、寻找问题和知识间的关系，进而能够较为全面地

应用学科知识处理这些问题，提升学生分析问题与解决问题的能力。陶德华认为，怎样把思

想政治学科的知识结构化，构建较为系统化的知识脉络，可以采取卜.列的方式。

1）目录扫描法

虽然当前的思想政治教材在理论体系方面的要求比较淡化，比较重视生活情境的教学，

但是我们认真研读教材后就会看到各个内容之间具有内在的逻辑性，各年级教材的目录就是

教材逻辑体系的最好证明，教材会区分不同的层次，如西元、课、框等，教师可以顺着目录

来考虑各个单元、课、框的内容，不但会掌握具体的知识内容，也会发现其内在的逻辑联系,

将书变“薄”。例如，“文化生活”中会分为四个单元，如文化的内涵和文化对社会与个人的

影响、文化发展的途径、民族精神、当代中华文化的发展。通过观察目录，我们会发现前两

个单元与后两个单元是一般与个别、普遍与特殊、共性与个性的关系。如在回答“发展中国

特色社会主义的原因和措施”时，如果学生已经形成了一个知识体系，就不会仅仅在后两个

单元中寻找答案，而会在整个“文化生活”中进行寻找。通过目录，我们将书中的知识给予

整合，加强知识之间的内在联系，在这个思维训练的过程中也会培养学生的整合与归纳能力。

2）板块分割法

各个模块的知识将彼此关联的部分内容整合形成一个有机体。因此，教师在复习教学时

要注意能够将知识进行分解，各个突破，按照纲领进行整合，收放