学前教育教师招聘考试知识

一、素养教化

1999年6月13日，在第三次全国教化工作会议上，国务院颁布了《中共中央国务院关于深

化教化改革全面推动素养教化的确定》（以下简称《确定》）o

该《确定》的出台标记着我国教化正在经验着以实施“素养教化”为核心的第三次创新。它

以提高国民素养为根本宗旨，以培育学生的创新精神和实践实力为重点，目的是造就“有志

向、有道德、有文化、有纪律”的全面发展的社会主义事业建设者和接班人。

1.素养教化的概念

教化部（原国家教委）《关于当前主动推动中小学实施素养教化的若干看法》中对素养教化作出

了明确说明：“素养教化是以提高民族素养为宗旨的教化。它是依据《教化法》规定的国家教

化方针，着眼于受教化者与社会长远发展的要求，以面对全体学生、全面提高学生的基本素

养为根本宗旨，以留意培育受教化者的看法、实力、促进他们在德智体等方面生动、活泼、

主动地发展为基本特征的教化」

2.素养教化的目标

《中共中央国务院关于深化教化改革全面推动素养教化的确定》指出：“全面推动素养教化

,要面对现代化、面对世界、面对将来，使受教化者坚持学习科学文化与加强思想修养的统

一，坚持学习书本学问与投身社会实践的统一，坚持实现自身价值与服务祖国人民的统一，

坚持树立远大志向与进行艰苦奋斗的统一。”《中国教化改革和发展纲要》也提出中小学

要由“应试教化”转向全面提高国民素养的轨道“全面提高国民素养”是素养教化的总目标

3.素养教化的基本内容

⑴素养教化不仅仅是传播专业学问和技能，它更重视对人的其他方面素养的培育，特殊是文

化素养，因为文化素养是一种基础性的素养，对人的人生观、价值观和世界观的形成具有确

定性的作用。

⑵素养教化的核心思想是做人。因为良好的素养可以把外部获得的学问、技能内化、升华为

人的稳定的品质和素养。

⑶素养教化的内涵是学会生存、学会关切、学会共事、学会明辨各种是非。

⑷素养教化强调人的创新实力和创建力的培育。

4.素养教化的基本特点

⑴全体性；

(2)基础性；

(3)发展性；

(4)全面性;

⑸将来性。

5.实施素养教化的基本要求

⑴面对全体，让每一个适龄儿童少年都能进到学校里来，进到班级中来。

⑵促进学生德、智、体、美诸方面全面发展。

⑶促进学生创新精神和实践实力的培育。

⑷促进学生生动、活泼、主动地发展。要想实现创新，必需以学生主动性的发挥为前提，真

正敬重和弘扬学生的主动精神，

⑸着眼于学生的终身可持续发展。教是为了不教，不仅要让学生学会，更要让学生会学，不

仅给学生学问，更要给学生打开学问大门的钥匙。

二、幼儿园素养教化

1.幼儿教化的概念

幼儿教化是对3-6岁年龄阶段的幼儿所实施的教化。与教化相像，幼儿教化也有广义和狭义

之分。从广义上说，凡是能够影响幼儿身体成长和认知、情感、性格等心理各方面发展的活

动都是幼儿教化。而狭义的幼儿教化则指幼儿园或其他幼儿教化机构教化。

2.幼儿园素养教化的特点

⑴面对全体幼儿，使每个幼儿都得到充分的发展。素养教化要面对全体幼儿，依据每个幼儿

的实际状况和身心发展特点，寻求教化对策和教化方法。

⑵使幼儿德、智、体、美诸方面全面发展。素养教化强调德、智、体、美诸方面全面和谐发

展，强调把幼儿园办成人人讲道德、到处见精神的家园，开启才智、丰富学问的学园，提高

体质、增加体魄的乐园。

⑶要加强对幼儿特性和良好心理素养的培育。

3.幼儿园素养教化的实施

⑴重视素养教化，转变老师教化观念

⑵实施素养教化，提高老师的教化素养

①引导幼儿主动学习。要让幼儿生动、活泼、主动地学习，让幼儿成为学习的主子。

②心中有目标，时时有教化。

③面对全体，因人施教。

⑶贯彻素养教化，提高幼儿综合实力

①留意幼儿爱好的培育。

②强化幼儿习惯的养成。

③重视幼儿的智力开发。

三、幼儿园教化的特点与其重要性

1.幼儿园教化的特点

(1)生活化；

(2)嬉戏化；

⑶活动性和干脆阅历性；

⑷潜在性。

2.幼儿教化的重要性

⑴幼儿教化对人的社会性、人格品质的发展极其重要；

⑵幼儿教化有助于幼儿认知的发展；

⑶幼儿教化有助于幼儿自我意识的发展。

四、教化价值观

教化价值观是人们对教化实践和教化价值关系的根本看法，是指导、支配和评价教化行为和

效的核心观念。教化价值观影响着教化的全过程和教化活动的各个方面，它可能被提升为一

种理论，支配教化的实施;也可能潜移默化地作用于教化工作者，影响教化的行为。

自从20世纪90年头初，我国教化界提出学校教化要从“应试教化”转向“素养教化”后,

“素养教化”一词就多次被写进党和国家的政策文件中，并成为广袤教化工作者的自觉语言。

首先，素养教化是强调以人为对象，以人自身的发展为目的的教化。

其次，素养教化强调学生有特性的发展。学生有特性的发展是学生自身发展的落脚点和最终

体现。

再次，素养教化留意可接受性，更留意可发展性。

最终，素养教化是大众的教化，

以学生为本位、以学生的特性发展为本位、以学生的可发展性为本位和以大众教化为本位的

素养教化，是一种价值观的转变，也是一种思维方式的转变，具有深远的历史意义和深刻的

现实意义。

考点归纳

1.理解“人的全面发展''的思想。

2.理解“育人为本”的含义，爱幼儿，敬重幼儿，信任每一个幼儿都具有发展的潜力，维护

每一个幼儿的人格与权利。

3.运用“育人为本”的幼儿观，在保教实践中公正地对待每一个幼儿，不因性别、民族、地

域、经济状况、家庭背景和身心缺陷等卑视幼儿。

4.设计或选择丰富多样、适当的保教活动方式，因材施教，以促进幼儿的特性发展。

重点提示

一、“人的全面发展”的思想

1.马克思主义关于“人的全面发展”学说

“人的全面发展”是马克思主义的一个基本观点。它是指人的自我意志获得自由体现，人的

各种须要、潜能素养、特性获得最充分的发展，人的社会关系获得高度丰富等，人的全面发

展是一个历史范畴。在马克思主义思想史上，马克思、恩格斯针对资本主义生产对人的异化

从而造成人的畸形发展而提出了人的发展的志向状态和终极目标，并把它作为共产主义社会

的本质特征。同时，他们也强调人的发展是一个漫长的历史过程，是一个不断由可能向现实

转化的实践过程。

2.幼儿全面发展教化

⑴幼儿全面发展的含义

幼儿全面发展教化是指以幼儿身心发展的现实与可能为前提，以促进幼儿在体、智、德、美

诸方面全面和谐发展为宗旨，并以适合幼儿身心发展特点的方式、方法、手段加以实施的，

着眼于培育幼儿基本素养的教化。

全面发展并不意味着个体在体、智、德、美诸方面齐头并进地、平均地发展，也不意味着个

体的各个发展侧面可以各自孤立地发展。因此，幼儿园的全面发展教化在保证幼儿体、智、

德、美诸方面全面发展的基础上，可以允许幼儿个体在某方面突出一些。同时，应留意幼儿

各方面发展的和谐与协调。

⑵幼儿园全面发展教化的意义

①体、智、德、美四育的意义

A.体育

在幼儿个体发展中，生命的健康存在是幼儿一切发展的基础和前提。同时，幼儿的健康水平

从肯定程度上影响着一个国家和民族的健康水平。重视幼儿体育有利于提高全民族的身体素

养。

B.智育

幼儿期是大脑发育最快的时期，智力的早期开发是幼儿发展的须要。智育在开发幼儿智力的

同时，还能培育幼儿良好的智力品质，激发幼儿对学问探究的爱好与欲望，启迪幼儿的才智，

帮助幼儿逐步学会学习、学会认知，为其今后不断地、主动地获得新学问、创建新学问打好

基础。开发智力也是适应社会发展对个体要求的须要。

c.德育

幼儿期是特性起先形成的时期，对幼儿实施德育是幼儿特性发展的须要。良好的特性品质对

人一生的成长和发展都发挥着特别重要的作用。在很大程度上，幼儿的思想品质和道德素养

代表着将来社会的文明程度，对我国将来的社会风貌、民族精神会产生不行估量的影响。

D.美育

美育通过艺术形象的魅力，潜移默化地感染和熏陶幼儿的心灵，使幼儿在感受美的同时，发

展主动向上的精神和活泼开朗的性格，并产生美妙的情感和心情体验。

②体、智、德、美四育的关系

在幼儿的发展中，体、智、德、美四育具有各自独特的作用和价值，不能相互取代。几个方

面统一于幼儿个体的身心结构之中，体、智、德、美任何一方面的发展都与其他方面的发展

相互促进、相互渗透、相互制约，不行分割。对于幼儿的全面发展来说，不能偏废任何一方

面，否则将影响其他方面的发展。

二、育人为本

1.育人为本的内涵

育人为本是教化的生命和灵魂，是教化的本质要求和价值诉求。育人为本的教化思想，要求

教化不仅要关注人的当前发展，还要关注人的长远发展，更要关注人的全面发展;不仅要关注

被育之人、育人之人，还要关注所服务之对象〜一〜国家和人民，为国家服务、为人民服务，

不断满意国家和人民群众的须要。

2.育人为本教化思想的主要目标

育人为本的教化思想，把教化与人的华蜜、人的价值、人的尊严、人的须要、人的全面发展

和人的终身发展有机联系起来，以现代人的精神塑造人、以全面发展的广袤视野培育人。

第一，坚持德育为先。

其次，坚持教化以促进人的发展为本。

第三，坚持学校以育人为本、以学生为主体。

第四，坚持办学以人才为本、以老师为主导。

第五，坚持敬重特性和承认差别。

第六，坚持教化为人民服务的宗旨。

第七，坚持以终身学习理念引领学校教化改革。

三、因材施教

1.因材施教的含义

因材施教是指老师要从学生的实际状况动身，使教学的深度、广度、进度既适合大多数学生

的学问水平和接受实力，同时乂要照看到学生的特性特点和特性差异，使每个学生都能扬长

避短，获得最佳发展。因材施教是实施素养教化、促进学生全面发展的最基本要求。

2.因材施教的原则

⑴老师要留意视察分析学生学习的特点；

⑵对待学习成果差的学生，要作详细分析、区分对待；

⑶老师要依据对学生学习风格的了解。在教学中有针对性地供应风格相配的教学方式；

(4)老师不仅自己要分析把握学生的学习风格，而且要引导学生相识自己的学习风格特点，促

使学生把学习风格转化为学习策略。

须要指出的是，因材施教并非是要(也不行能)削减学生的差异。事实上，在有效的因材施教策

略影响下，学生学习水平的发展差异可能会更大，因为能否更充分地得益于受教化条件，这

本身就是潜能凹凸的一个表现，

考点归纳

L了解老师专业发展的要求。

2,具备终身学习的意识。

3.理解老师职业的责任与价值，具有从事幼儿教化工作的热忱与决心。

重点提示

一、老师专业发展概述

1.老师专业化的含义

专业化是指一个一般的职业群体在肯定时期内不断努力探究，不断走向成熟，渐渐建立起专

业标准，成为特地职业，并获得相应的社会地位的过程。

老师专业化是依据肯定的专业标准，通过一系列的措施和途径，使老师职业由现在的半专业

化、准专业状态或“形成中的专业。渐渐转变发展为专业状态。老师专业化是老师个体专业

水平提高的过程与老师群体争取老师职业的专业地位而努力奋斗的过程。

2.幼儿老师的素养

我国《幼儿园工作规程》规定，幼儿老师应当“酷爱幼儿教化事业，爱惜幼儿，努力学习专

业学问和技能。提高文化和专业水平，品德良好，为人师表，忠于职责，身体健康”。其大致

可总结为思想品德与职业道德素养、身心素养和实力素养三个方面：

⑴对于一个幼儿老师来说，忠诚于社会主义教化事业，是最基本的、也是最重要的思想品德

素养，是幼儿老师职业道德的基本原则。

⑵幼儿老师应具有宽敞、慈祥的心胸，稳定的心情，丰富的感情，活泼开朗的性格，良好的

行为习惯等。

⑶作为幼儿老师，其最基本、最重要的任务是促进幼儿与四周环境相互作用，有效地、高质

量地与幼儿相互作用的学问、技能和实力是老师必备的素养。

3.幼儿老师必备的实力

幼儿老师在进人工作岗位前须要经过专业的教化学、儿童心理学、教学法和弹、唱、讲、画

技能的学习，真正步入工作岗位后还需具备班级管理实力、人际沟通实力、教化实践实力、

个人学习与提高实力等多种实力。详细来说，〜名合格的幼儿老师须要具备以下实力：

⑴教化安排制订实力。

⑵班级组织和管理实力。

⑶行为视察和指导实力。

⑷沟通实力。

⑸探讨总结与自我反思实力。

二、终身学习

1.终身学习的概念

终身学习是指社会每个成员为适应社会发展和实现个体发展的须要，贯穿于人一生的、持续

的学习过程。

“终身教化”一词最早是在1965年联合国教科文组织主持召开的“第三届促进成人教化国

际委员会”会议上，由时任联合国教科文组织成人教化局局长法国的保罗•朗格朗正式提出来

的。

终身教化作为一个极其重要的教化概念，已在全世界广泛传播开来。很多国家在制定本土的

教化方针、政策或是构建国民教化体系的框架时，均以终身教化的理念为依据，以终身教化

提出的各项基本原则为基点，并以实现这些原则为主要目标。

2.老师终身学习的意义

老师终身学习，从宏观角度来说，教化是国家强大的核心，学习持续不断，促进国民素养的

提高，进而促进社会政治、经济、教化等领域的进步。从微观角度来说，个人价值得以体现

与认可，幻想追求再生，安家立业的基础上不再是满意状态，而是影响着整个教化界。因此，

在日新月异、瞬息万变的当今社会，学生的认知水平也随着时代的发展而具有了更高的起点。

在这种新的形势下，老师只有连贯的、持续的学习来提高自己的专业学问和教学方法，对自

己所教的学科有足够的把握，才能提高课堂教学的效率，另外，在现在这个高速发展的时代，

全社会人都须要树立终身学习的观念，学生更是应当从小养成持续学习的习惯，学会学习，

成为终身学习者。所以，老师更须要不断地学习，提高自身的学问水平和实力，帮助和促进

学生成为终身学习者，并以自身的行为和良好的终身学习的看法来影响学生，成为终身学习

的示范者。

三、老师的职业责任与价值

1.老师职业责任

在社会主义条件下，人民老师的根本职责就是培育社会主义新人，换句话说，人民老师的职

责是培育社会主义现代化事业的建设者和接班人。

2.老师职业价值

⑴老师是人类文化的继承者和传播者，对人类社会的持续和发展起着桥梁作用，

⑵老师是人类心灵的工程师，对人的成长起着特殊的作用。

⑶老师在教化过程中起着主导作用。老师能够主动地利用自己的有利条件，对学生施加有意

识的影响。

2012年幼儿老师备考资料心理学精讲：乳儿思维萌芽表现

思维是人脑对客观事物的概括的、间接的反映，是客观事物的本质和规律的反映。它是在人

的实践活动中，在感知觉的基础上，以表象为中介，借助于词、语言和过去阅历而实现的一

种高级的心理过程。

儿童刚生下来，是没有思维的，他们只有从先天带来的一些无条件反射。虽然在整个乳儿时

期（包括新生儿期），从心理的产生到各种心理过程的发展，的确有特别巨大的改变。但是从严

格意义上讲，还是没有真正思维现象的出现因为人的思维是和其次信号系统，即言语相联系

的。假如从整个个体心理的发展来看，乳儿时期只能说是思维产生的打算时期，或者最多也

只能说是逐步出现了思维的一些萌芽表现。

从儿童心理的产生到儿童思维的萌芽，是在儿童机体与生活环境不断相互作用中，感性相识

（感觉、知;觉、表象）产生和发展的基础上，在分析综合实力不断提高;语言起先出现，以与生

活阅历渐渐丰富的条件下实现的。

儿童生后的头半年，主要是感觉和知觉的发展时期。

在儿童五条件反射中，主要的相识成分是一些感觉。而在儿童条件反射形成以后，不但发展

了反映事物个别属性的各种感觉，而且更重要的是发展了反映事物的整体知觉,知觉是高一

级的相识实力，它是在各种感觉的基础上形成的对复合刺激物（即整个物体）的反映，是分析综

合实力统一发展的产物，它本身包含着概括实力的最初萌芽。但只是对有关事物属性的直观

的、泛化的概括，还不是内部化的、表象或词的概括。

由于儿童知觉的概括性的萌芽，因此，在儿童知觉中逐步形成了一个新的相识机能，这就是

逐步相识到物体的常住性或稳定性，即知觉或相识到物体的常常存在。当然，儿童知觉或相

识物体的常常存在，要有一个发展过程。一般认为，大约到一岁左右，儿童就逐步形成了相

识物体的常常性和永久性的实力。这种知觉实力主要表现在知觉常性和客体永久性。

如前所述，知觉常性是指当知觉条件（如距离、形态、明度等），在肯定的范围内发生改变时,

而个体的知觉映象仍能保持相对稳定。例如，虽然某一事物的距离、远近或形态大小发生肯

定的改变，但这事物的主要特征不变时，还是被知觉为同一事物。这是外界事物的改变性和

稳定性的冲突统一在人脑中的反映。关于儿童知觉常性出现的时间，有不同的看法。有的探

讨认为，形态常性和大小常性在儿童头一年的下半年出现（J.Piaget,1953）。也有的探讨认为,

3个月的乳儿也可以看到知觉常性的最初表现，而6个月的乳儿则可以追视一个滚走的物体，

虽然距离远了些，看起来，应当小了些，但他还能看成是同一物体（H.Mcgurk,1972）。知觉

常性的出现，就使儿童能更好地相识事物的稳定的属性。

和知觉常性有亲密联系的是客体永久性，即儿童对过去曾经接触或实行过行动的某一客体，

当它不在面前时，还能“想起”（重现）这个客体。一般认为，大约在儿童8~12个月时，即将满

1岁的时候，由于动作（特殊是手的动作和行走的动作）的发展和言语的产生，客体永久性也起

先出现。前面说过，例如，在这以前，你和孩子“藏猫儿”的时候，你一躲开，他看不见了，

也就不找了，以为世界上不存在“你”这个人了。可是在一周岁左右时，你再和孩子做“藏猫儿”

嬉戏时，你叫他一声，然后再躲起来，孩子就会用眼睛到处找。客体永久性，实质上，也就

是表象的最初形态。

表象，这是感性相识的最高形式。它是个体过去已经感知过但现时并不干脆感知的那些事物

的感性映象，它是个体过去对事物的反映在头脑中留F的痕迹，在以后的活动中的复原、重

现和不断完善。它具有一些新的特点：（1）它不再受客体知觉的干脆制约，而是在客体不在的

时候，也能在脑内”想起”这个客体，它是真正离开客体的‘内部化”的心理活动;⑵表象是由于

对脑内保留的关于外界刺激痕迹的分析综合，而不是像感知觉那样只是对当时的干脆刺激的

分析综合;⑶由于儿童言语的产生，更加强了这种“内部化”的表象活动的概括性和间接性，即

词的概括作用;（4）表象不但能使个体回忆起过去，而且也能使个体预见将来（例如找寻消逝了

的东西），加强了主体的能动性。

由于表象的这些新的特点，特殊是由于语言的参与，就为从感性相识向萌芽状态的抽象思维

过渡供应了可能性。

总之，在儿童生后的第一年中，由于动作的发展，由于感觉、知觉和表象的发展，由于语言

的产生和阅历的积累，具有肯定概括性和间接性的思维活动就起先产生了。虽然它实质上，

只能说是思维的萌芽，但它有着无限的发展前途。在儿童今后的生活活动（嬉戏、学习、劳动）

中，儿童的思维就从这种萌芽状态起先，一步一步地发展成为典型的、高级的人类的思维。

2012年幼儿老师备考资料心理学精讲：乳儿留意和记忆

留意是与定向反射相联系的。无条件的定向反射在第一个月内就可以出现。因为形成条件反

射的时候，对于物体的集中定向是必备的先决条件。但这还说不上是一种留意，或者最多是

一种无意留意的萌芽。约从第三个月起先，由于条件性的定向反射的出现，儿童起先能比较

集中留意某一个簇新的事物;第五六个月起，能够比较稳定地凝视某一物体，但是时间还不能

持续很长。

由于条件反射的建立和发展，记忆的实力也随着初步地发展起来，这时的记忆还纯粹是无意

记忆。就记忆的表现来说：首先出现的是再认，一般说来，五六个月的乳儿就可以再认妈妈，

但此时再认的保持时间很短，只能再认相隔儿天的事物。再认的范围也在逐步扩大，最初再

认自己的妈妈、亲人，以后是四周的事物。至于重现，则还不发展。

2012年幼儿老师备考资料心理学精讲：孚L儿心情

新生儿时期，由于起先适应新的环境，消极的心情较多。两个月以后，主动心情渐渐增加，

当吃饱而又暖和的时候，可以看到比较活泼而微笑的表情，特殊对妈妈或亲近的人，有一种

特有的表情。在五六个月后，对于颜色艳丽而发声的玩具特殊感爱好。因此，为了培育儿童

良好的心情状态，常常跟儿童交往，并且供应适当的玩具，是必要的。

假如儿童没有活动的自由，也没有适当的工具，不跟成人交往，即使满意他的生理须要，也

不会有良好的心情状态，例如呆滞、爱哭等等，而这对儿童身心发展是不利的。

2012年幼儿老师备考资料心理学精讲：乳儿的气质差异

乳儿时期是说不上有什么稳定的特性的，但儿童降生以后，就表现出行为的个别差异。只要

到产房视察一下，就可以看到：有的孩子生来好动些，有的活泼些，有的宁静些，有的则似

乎急躁些，这些个别差异，也就是先天带来的气质差异。有人探讨了儿童诞生后几个月的行

为表现特征，结果归纳为三种主要的气质类型(A.Thomas,1970)。

⑴”简洁护理的儿童”.他们的行为倾向于有规律性，简洁适应。他们是开心的儿童，一般会对

新的刺激以主动的反应，简洁感到舒适，有平安感。他们也似乎少有行为问题。

⑵”渐渐活跃起来的儿童”他们是不主动的，对新的阅历适应比较缓慢，他们很少表现剧烈的

心情——无论主动还是消极的心情。他们总是缓慢地适应新情境，起先时有点“羞涩”和冷淡，

但这些儿童一旦活跃起来，他们就倾向于适应得很好。

⑶”困难的儿童”,他们在吃、睡和一般活动中都不规律。他们是心情型的。他们对新阅历往往

有剧烈的反应。他们的平安感的形成比较困难。

以上各种气质类型，只有在乳儿期表现得最充分。随着儿童的长大，各种因素都会影响他们，

那时表现出的气质特征就比较困难了。

虽然儿童的特性发展是以气质为原始基础的，但父母的特点、家庭的环境以与社会生活环境

均对儿童特性形成和发展产生巨大影响。

新生儿乳儿的气质差异，可以影响父母对他们的照看方式。如：被认为“可爱”的新生儿或乳

儿明显接受更多的爱抚;反之，假如父母一起先就发觉他们的孩子是属于“困难”特点的，他们

或许会以对待“困难”儿童的方式对待他们。久而久之，这种方式会影响他们的特性发展，甚

至会影响他们生理的、心情的、社会的和智力的特征。虽然儿童诞生时就带有自己的气质特

征，但特性的差异很大部分确定于儿童的阅历，尤其是同其他